پژوهش پترسون و آرنتز^[۸۸] (۲۰۰۱) بر روی دانشجویان نشان داد که مشکلات آموزشی، امتحانات، کنار آمدن با دوستان و حمایت‌های عاطفی از مهمترین استرسورهای آن ها می‌باشد. درآمد کم و عملکرد تحصیلی ضعیف به عنوان پیش‌بینی کننده های مهم این استرسورها گزارش شد.

‌در مورد عوامل استرس‌زای شخصی و اجتماعی نیز اُمیگ بدام^[۸۹] و همکاران (۲۰۰۴) طی تحقیقی در نیجریه ‌به این نتیجه رسیده‌اند که استرس های فراوانی دانشجویان را تهدید می‌کند. از جمله این استرس ها می‌توان ابتلا به بیماری‌های جسمی یا روانی ، نداشتن اعتماد بنفس، مشکلات مالی، مشکلات خانوادگی، مشکلات رفت و آمد، ناکافی بودن تسهیلات تفریحی، ازدحام محل زندگی، روابط بین فردی نامناسب، نگرانی ‌در مورد اشتغال و کاریابی،مشکلات ازدواج و تشکیل خانواده را نام برد.

میسرا و کاستیلو^[۹۰] ( ۲۰۰۴) نشان دادند که بعد از کنترل سن، در عوامل ایجاد کننده استرس و واکنش ها نسبت به آن ها بین دو جنس تفاوت معنی‌داری وجود دارد و زنان در مجموع، در مقایسه با مردان استرس تحصیلی بیشتری گزارش می‌کردند. بر این اساس، مردان در مقایسه با زنان در خرده مقیاس تعارض و زنان در مقایسه با مردان در واکنش های رفتاری وفیزیولوژیک نسبت به عوامل استرس‌زا نمرات بیشتری کسب کردند.

انگ و هوان^[۹۱] (۲۰۰۶) در تبیین تفاوت میزان استرس تحصیلی در دانشجویان آسیایی و غیر آسیایی نقش انتظارات و معیارهای والدین را مهم دانسته‌اند.

پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور

مهاجر، متقی پور و کاتوزیان (۱۳۶۵) در پژوهشی با عنوان رتبه‌بندی رویدادهای استرس‌زای زندگی در گروهی از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی به بررسی و رتبه بندی این رویدادها با توجه به ویژگی‌های فرهنگ ایران پرداخته و نتایج را با تحقیقات سایر کشورها مقایسه کرده‌اند. نتایج نشان می‌دهد که تفاوت‌های اجتماعی ـ فرهنگی از نظر درجه استرس‌زا بودن رویدادهای عمده تاثیر زیادی بر دیدگاه افراد ندارد و در هر دو فرهنگ یکسان هستند و دانشجویان اعم از زن و مرد و یا تقسیم بندیهای دیگر به طور کلی بجز در چند رویداد یکسان پاسخ داده‌اند و تفاوتی معنی دار بین رده بندی کلی آن ها وجود ندارد.

در پژوهشی، صبوری مقدم (۱۳۷۲‏) رابطه بین جایگاه مهار با عملکرد فرد تحت استرس را مورد بررسی قرار داد. نمونه مذکور از بین دانشجویان سه کلاس دانشگاه ‏تبریز انتخاب شدند و از لحاظ برخی متغیرها مثل سن، وضعیت تأهل، شغل پدر با هم جور شدند. نتایج نشان دادکه در حین استرس عملکرد افراد دارای جایگاه مهار درونی نسبت به گروه دارای جایگاه مهار بیرونی در یادگیری تکلیف بهتر بوده است و این نتیجه در سطح ۹۹% معنی دار بود. بررسی نتایج آشکار کرد عملکرد افرادی که روی منبع استرس کنترل دارند بهتر از افرادی بودکه امکان کنترل منبع استرس را نداشتند. تنها تفاوت جنسی دیده شده در این زمینه عملکرد بهتر زنان نسبت به مردان بود.

پولادی ری شهری (۱۳۷۴) با مطالعه ای بر روی عوامل استرس زای دانشجویان نشان داد که بین عوامل استرس زای روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد، همچینین در این پژوهش بین دانشجویان دختر و پسر در زمینه عوامل استرس زای دانشجویی تفاوت‌های معنی داری به دست آمد.

همچنین مطالعات آثار استرس بر روی گروهی از دانشجویان در ایران (مکارمی،تفتی،۱۳۷۴) نشان دهنده این نکته است که بررسی فاکتورهای فشارزا و آگاهی از آن ها و نحوه مقابله و رویایی با این عوامل می‌تواند در پیشگیری از ابتلا به مشکلات روانی در این گروه مؤثر باشد.

هومن در پژوهش خود بر روی۵۴۰ نفر از دانشجویان دانشگاه تربیت معلم تهران در سال ۱۳۷۷ نشان داده است که به طور کلی در هنگام رویارویی با موقعیتهای استرس‌زا چهار نوع راهبرد مقابله‌ای بیشتر از سایر روش‌ها مورد استفاده دانشجویان قرار گرفته است که به ترتیب عبارتند از: راهبرد متمرکز بر روی آوردن به مذهب، برنامه ریزی، تفسیر مجدد، مقابله فعال. همچنین دانشجویانی که در اثر رویارویی با مسائل و مشکلات شخصی، خانوادگی، هیجانی، عاطفی، ‌داغ‌دیدگی، مسائل و رویدادهای غیر مترقبه، استرس بیشتری تجربه کرده‌اند، راهبردهای مقابله‌ای کمتر مفید و غیر مؤثری را برگزیده‌اند. قرار گرفتن مداوم در برابر موقعیتهای استرس‌زا موجب بروز واکنش‌های انفعالی و بی هدف و بدون طرح و نقشه برای مبارزه با آن ها می‌شود.

نصری در سال ۱۳۸۰ با انجام پژوهشی بر روی دانشجویان مراکز تربیت معلم تهران بین میزان عوامل استرس‌زای دانشجویی و میزان مشکلات روانی رابطه مثبت و معنی‌داری به دست آورد. همچنین بین میزان عوامل استرس‌زای دانشجویان و میزان نگرش مذهبی، وبین مشکلات روانی و میزان نگرش مذهبی دانشجویان رابطه منفی معنی‌داری به دست آمد.

مطالعه‌ای که توسط امینی و یوسفی در سال ۱۳۸۰ صورت گرفت نشان داد که دانشجویان پسر و دختر از منابع متفاوتی استرس دریافت می‌کنند و نحوه واکنش آنان به استرس نیز با یکدیگر متفاوت است.

بررسی منابع استرس‌زا در دانشکده‌های پرستاری شهرهای رشت، مشهد، زاهدان و شیراز عنوان تحقیقی است که توسط اباذری و همکارانش در سال ۱۳۸۱ انجام گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که بیشترین منابع استرس مربوط به ادامه تحصیل ، به دست آوردن شغل درآینده، نگرش و انتظارات سایرین نسبت به حرفه پرستاری و اختلاف بین آموزش تئوری کلاسی با آنچه در بیمارستان‌ها اجرا می‌شود، بوده است. همچنین در این تحقیق بین منابع استرس برحسب جنس و وضعیت دانشجو (شبانه یا روزانه) تفاوت معنی‌داری مشاهده نگردید.

شیخ الاسلامی و لطییفیان در مطالعه‌ای به بررسی رابطه ابعاد خودپنداره با سلامت عمومی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان دانشگاه شیراز در سال ۱۳۸۱ پرداختند. نتایج نشان داد دانشجویانی که خودپنداره ارزشی بالاتری داشتند از سلامت عمومی بیشتری نیز برخوردار بودند و عامل جنسیت با سلامت عمومی و مؤلفه‌های آن رابطه معناداری نشان نداد.

دالبند فرهادی نسب به بررسی عوامل استرس‌زای محیط آموزشی دانشجویان دانشکده دندانپزشکی همدان در نیمسال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱ پرداخته‌اند. نتایج تحقیق حاکی از آن است که محیط دانشکده دندانپزشکی و فرایند تحصیل در رشته دندانپزشکی محیطی پر استرس می‌باشد و بین سطح استرس و کارایی آکادمیک دانشجویان رابطه معکوس وجود دارد.

در مطالعه‌ای که دژکام در سال ۸۲ بر روی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان انجام داد، نشان می‌دهد که بین نمرات عوامل استرس‌زا در دانشجویان پزشکی دختر و پسر با نمره سلامت روان آن ها در کل همبستگی معناداری وجود دارد. همچنین در این تحقیق تفاوت معناداری بین دانشجویان دختر و پسر از نظر سلامت روان مشاهده شد ولی از نظر شدت استرس بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود نداشت.

مصباح و عابدیان در پژوهشی با عنوان بررسی میزان استرس با ناامیدی در دانشجویان ساکن خوابگاه های دانشگاه تهران در سال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱ نشان دادند که هرچه عوامل استرس‌زای شخصی، تحصیلی، اقتصادی، جسمی و بهداشتی ، هیجانی، اجتماعی، خانوادگی و رفاهی به ترتیب در محیط کاری یا تحصیلی و زندگی دانشجویان بیشتر گردد میزان ناامیدی آنان فزایش خواهد یافت.

۲-۱۱-۵- مدل راهبردی مدیریت دانش

این مدل بر عوامل مختلفی در مدیرت دانش تأ‌کید دارد که منطبق بر فلسفه کی دانش است. این مدل مبتنی است بر چهار عنصر اصلی: نفوذ دانش، مبانی دانش، کاربردهای دانش، ارتقا و بازنگری دانش (رادینگ، ۱۳۸۳).

شکل۲- ۹ مدل راهبردی مدیریت دانش

تأثیرات دانش – در مدل بالا مباحثی که مرتبط با مدیریت دانش سازمانی هستند نشان داده شده است. در بررسی تأثیرات دانش، دانش از نظر زمینه‌های سازمانی اعم از داخلی و خارجی که مدیریت دانش در آن اعمال می‌شود مورد مداقه قرار می‌گیرد. در این راستا، دانش استراتژیک ‌بیان کننده مباحثی است که در آن اصول کلیدی و شیوه هایی که

مدیریت دانش می‌تواند از آن طریق به جهت‌گیری‌های استراتژیک سازمان مرتبط شود شناسایی و کشف می‌شوند. چنین امری مستلزم رهبری مؤثر دانش است. ایجاد و حفظ و نگهداری دانش در واقع با چالش‌های ارزشی و باوری سازمان سرو کار دارد.

مبانی دانش: مدیریت اثربخشی دانش، بر نظام‌های قوی، فرایندهای ساختاری و خط‌مشی ‌های و عملکردهای کاملاً هم‌راستا مبتنی است. در مدیریت دانش می‌بایست به دنبال شناسایی و ایجاد ساختارها و سیستم‌هایی گشت که به طور معقول با ایجاد تسهیم و به کارگیری مؤثر دانش تناسب داشته باشند. شیوه هایی که افراد را به پشتیبانی از برنامه های مدیریت دانش تشویق می‌کنند بایستی مورد نظر قرار گیرند. شناسایی و پرورش ارزش‌های پشتیبانی کننده در بین نیروی انسانی سازمان، تحت لوای مدیریت منابع انسانی سازمان قرار می‌گیرد. مدیریت پشتیبانی کننده مدیریت دانش از طریق فناوری، به شناسایی و به کارگیری سیستم‌ها و فناوری‌هایی می‌پردازد که مدیریت اثربخش دانش‌ را مهیا کند.

کاربردهای دانش: شیوه‌ای که دانش سازمانی پیاده‌سازی حمایت، و پرورش داده می‌شود، از مباحث اصلی هر سازمان در بخش مدیریت دانش است. ایجاد چارچوبی اساسی برای دانش بنیادی سازمان، ایجاد و مدیریت مخازن دانش، توسعه اثربخشی خدمات دانش، کشف شیوه هایی که کاربران دانش را به ادغام دانش با فعالیت‌هایی بنیادی سازمان تشویق می‌کنند، از جمله مسائلی هستند که در به کارگیری دانش می‌بایست مورد توجه قرار گیرند. علاوه بر این یادگیری و توسعه سازمانی که به مطالعه شیوه های یادگیری کاربران دانش در گروه‌های دانشی می‌پردازد از جمله مباحثی هستند که در مطالعه کاربردهای دانش در سازمان مورد مطالعه قرار می‌گیرند.

ارتقای دانش و بازنگری: مدیریت دانش، مبحث جدیدی در مدیریت است که همچنان نیازمند توسعه وارزیابی هم از نظر مالی و هم از نظر سازمانی دارد. بررسی و به کارگیری شیوه هایی که مدیریت دانش بتواند روند رو به توسعه خود را در سازمان حفظ کند، نیازمند نظارت همیشگی بوده و به طور دائم با شرایط که در آن به کار گرفته می‌شود انطباق

داده شود. در راستای بعد سازمانی، خط مشی‌های دولتی نیز به عنوان عواملی اثرگذار بر توسعه و پیشرفت مدیریت دانش نیز نباید نادیده انگاشته شوند.

۲-۱۱-۶- مدل استراتژی زنجیره‌دانش

مدیریت دانش در سازمان، به شکل الگویی از مراحل مختلف نشان داده می‌شود (Johnson, 1991). هر یک از مراحل مدیریت دانش با شناخت یک نیاز (یا فرصت) دانش آغاز شده و وقتی که این نیاز برطرف شد پایان می‌یابد. مراحل مدیریت دانش می‌توانند مستقل یا وابسته باشند. هریک از این مراحل مدیریت دانش می‌تواند مراحل دیگر را تحت تأثیر قرار دهد. در هر یک از مراحل مدیریت دانش، برخی زیر مجموعه هایی پردازشگران مدیریت دانش سازمان می‌توانند فعالیت های مختلفیق را بپذیرند که بر مبنای منابع مرتبط عمل می‌کنند تا نیاز دانش را بر طرف کرده یا فرصت دانشی به دست آمده را حفظ کنند. این پردازشگران دانش ممکن است انسان، اجتماع، کامپیوتر و یا ترکیبی از این عناصر باشد. این الگوها نشان می‌دهد که در هر مرحله از مدیریت دانش چه اتفاقی می‌افتد. هر یک از این مراحل می‌توانند در تعامل متقابل به یک تنظیم هماهنگ برسند. این تنظیم هماهنگ، فعالیت‌های فرعی که بر فعالیت‌های اصلی مدیریت دانش تأثیر می‌گذارند را حذف می‌کند.

این مدل در روند تکمیلی خود به تدریج دارای مراحلی جدیدتر شده است. مدل زنجیره دانش، از یک هستی‌شناسی مدیریت دانش به وسیله ۳۰ فعال مدیریت دانش بوجوده آمده است. این هستی شناسی، پنج طبقه فعالیت‌های اولیه را تعریف می‌کند: کسب دانش، انتخاب، تولید، جذب و درونی سازی و انتشار. این فعالیت‌های اولیه، دانش را در یک مرحله شامل چهارطبقه از فعالیت‌های ثانویه که مراحل مدیریت دانش را هماهنگ می‌کنند، به وجود می‌آورند: اندازه‌گیری، کنترل، هماهنگی و رهبری که شکل ۲-۷ این مدل را نشان می‌دهد.

بر طبق این مدل، به کارگیری ترکیبی از فعالیت‌ها در ۹ طبقه، منجر به یادگیری و تبلور سازمانی می‌شود. یادگیری بیان کننده تغییرات در وضعیت منابع دانش بوده و تبلور ‌بیان کننده ظهور و جلوه‌گری دانش سازمانی در دنیای واقعی است (مانند محصولات خدمات، فعالیت‌ها).

شیوه هایی که فعالیت‌های مدیریت دانش به کار گرفته می‌شوند. می‌تواند بر موقعیت رقابتی سازمان تأثیر گذارد. به بیان دیگر بهره‌وری، چالاکی، نورآوری، و اعتبار، چهار جنبه رقابتی هستند که هر کدام از آن ها می‌توانند سازمان‌ را به نوعی از طریق انجام هر یک از ۹ فعالیت بیان شده منتفع سازند (Johnson, 1991).

همان گونه که در شکل دیده می‌شود، مدل زنجیره دانش، نشان می‌دهند که منابع و محیط پیرامون سازمان می‌تواند بر یادگیری و تبلور سازمان و در نهایت بر توان رقابتی سازمان تأثیر بگذارند.

شکل۲- ۱۰ مدل تکمیل شده زنجیره دانش

کسب دانش: منظور از کسب دانش در این مدل فعالیت یک پردازشگر در به دست آوردن دانش از منابع خارجی و متناسب سازی آن برای استفاده زیرمجموعه‌های دیگر است.

انتخاب دانش: به معنی انتخاب دانش مورد نیاز از منابع داخلی و متناسب‌سازی آن برای استفاده زیرمجموعه‌هاست.

تولید دانش: به معنی به وجود آوردن دانش از دانش موجود است. تولید دانش می‌تواند از طریق کشف (خلاقیت یا بینش) یا از طریق استخراج (رویه‌ها، منطق) صورت گیرد.

جذب دانش: به فعالیت‌هایی برمی‌گردد که وضعیت منابع دانشی سازمان را از طریق ذخیره‌سازی و توزیع داخلی دانش کسب شده، انتخاب شده یا تولید شده تغییر می‌دهند.

انتشار دانش: به معنی وارد کردن دانش در خروجی‌های سازمان برای ورود به محیط است. این خروجی‌ها صرفا خروجی‌های سنتی یعنی کالا و خدمات نیستند، بلکه شامل خود دانش نیز می‌شود.

اندازه‌گیری دانش: یک فعالیت ثانویه یا یک فعالیت هماهنگ تنظیم شده است که به ارزیابی ارزش‌های منابع دانش و پردازشگران و چگونگی صف‌آرایی فرایندها در مراحل مختلف مدیریت دانش سازمان می‌پردازد.

کنترل دانش: به فعالیت‌هایی بر می‌گردد که از وجود منابع لازم دانش از نظر کیفی و کمی اطمینان حاصل می‌کند. اصولاً دو نوع از فعالیت‌های کنترل دانش وجود داد: بیمه کیفیت و حمایت.

هماهنگی دانش: به مدیریت وابستگی‌های بین فعالیت‌های مدیریت دانش گفته می شود که به دنبال حصول اطمینان از این امر است که فرایندها و منابع مناسب دانش به اندازه کافی و در زمان مناسب موجود باشند.

شخصی که به وجود خدا وپیامبری حضرت محمد (ص) ومعاد شهادت بدهد مسلمان است ‌و احکام اسلام از قبیل طهارت ، جوازازدواج واحترام اموال براو مترتب می شود لیکن صرف این عقاید ‌و اعتراف به آن ها درتضمین سعادت دنیا ‌و آخرت انسان کفایت نمی کند بلکه علاوه برآنها عمل به تکالیف نیزضرورت دارد. خدای سبحان برای تأمین سعادت دنیا ‌و آخرت انسان برنامه کامل وجامعی را تنظیم نموده وبه وسیله پیامبر اسلام فرستاده است به بعضی از کارها امر کرده که واجب بوده وباید انجام بگیرند. پاره ای امورهم مستحب هستند که خوب است انجام بگیرد و بعضی دیگرمکروه اند که بهتراست ازآنها اجتناب شوند . این ها تکالیـفی هستـنـد کـه ازجـا نب خـدای سبـحان بـرعـهـده بندگان نهاده شده وآنها وظیفه دارند که درزندگی وتمام حرکات وسکنات خود این تکالیف را رعایت نمایند تا مسلمان واقعی باشند وازمنافع دنیوی واخروی اسلام برخوردارگردند. ‌بنابرین‏ آزادی فرد مسلمان ، در محدوده قوانین ومقررات اسلامی مقید می شود وچاره ای جزالتزام وتقید به ضوابط شرع ندارد البته این تقید نه تنها به زیان او نیست بلکه تضمین کننده سعادت واقعی او می‌باشد.

‌بنابرین‏ التزام به تکالیف شرعی وپرورش روح تعبد یکی ازامورمهمی است که باید والدین آن را جز برنامه تربیتی کودکان قراردهند وآنها را وظیفه شناس ومتعهد واهل عمل کنند. والدین این مهم را دردو مرحله انجام می‌دهند.

مرحله اول: توجیه وتفهیم نسبت به ضرورت انجام تکالیف دینی. در این مرحله سعی می‌کند در فرصت‌های مناسب به مقداردرک وشعورکودکان نام خدا ‌و پیامبر(ص) را با عظمت یاد کنند ‌و مهربانی‌ها والطاف او را یادآور شوند . نعمت های فراوان الهی را در این جهان وجهان آخرت بازگوکنند وبدین وسیله مهرومحبت خدای بزرگ دردل کودکان تثبیت نمایند . آنگاه به آن ها تفهیم کنند که جعل و تدوین احکام الهی وارسال پیامبران نیزازالطاف خداوند وبرای تأمین سعادت دنیا ‌و آخرت انسان‌ها است، پس انسانی که سعادت خویش را طلب می‌کند با ید به وظیفه دینی خویش پایبند باشد ‌و ازطریق شوق و رغبت به انجام تکالیف را ‌در کودکان پرورش دهند.

مرحله دوم : شروع به عمل وعادت کردن است . والدین در این مرحله نباید درانتظارفرا رسیدن زمان بلوغ کودکان باشند بلکه باید ازاولین فرصتی که تمایل ورغبتی درکودک برای انجام تکالیف دینی مشاهده شد کارخود را شروع نمایند البته باید توان جسمی ومقداردرک وشعورکودک را همواره منظوربدارند. وانجام کارد شواری را براو تحمیل نکنند زیرا ممکن است موجب تنفراوشود، مثلاً وقتی درحرکات نمازازپدرومادرتقلید می‌کند و را تشویق نمایند اما به وضو ‌و قرائت صحیح وادارنکنند، بلکه بگذارند تا زمان دیگری که استعداد انجام آن ها را پیدا کند درآن زمان وضو گرفتن ‌و قرائت حمد ‌و سوره و خواندن نمازصحیح را به تدریج به او یاد دهند.

آنگاه با لطف ومدارا او را به نمازخواندن تشویق نمایند . ازسن هفت – هشت یا نه سالگی اورا به نماز خواندن امرکنند و به ‌هر طریق ممکن ازاو بخواهند که حتماً نمازبخواند. اگرپدرومادربه نمازاهمیت بدهند و در اول وقت نمازخود را به خوبی ادا کنند کودکان نیزازآنها درس می گیرند. یکی ازاموری که به نماز خواندن کودکان کمک می‌کند این است که پدرومادردرنمازجمعه وجماعت ‌و مجالس دینی شرکت کرده وکودکان را نیزبه همراه خود ببرند. بدین وسیله می توان کودکان را کم‌کم به نماز خواندن عادت داد وچنین افرادی غالباً تا آخر عمربه خواندن نمازملتزم خواهند ماند. عادت دادن کودکان به انجام سایر واجبات حتی انجام کارهای خیر، رعایت حقوق دیگران واجتناب ازمحرومات و کارهای زشت نیز باید از زمان قبل ‌از بلوغ شروع پایه گذاری شود.

چنانچه تا زمان بلوغ یا بعد ازآن به تأخیر بیافتد. احتمال موفقیت کمتری خواهد بود.(امینی،۱۳۸۷: ۲۹۸-۲۹۵)

۲-۱-۱۷- مفهوم تربیت دینی :

د در یک جامعه اسلامی انتظارازخانواده های مسلمان آن است که فرزندان را « مسلمان ومؤمن» بارآورند. البته ، کلی گویی که درتربیت کودکان دردی را دوا نمی کند. در مسأله (چه باید کرد)؟ هرچه بیشتر سراغ مصداق های عینی و نمونه های جزئی برویم ، موفق‌تریم . تقید والدین به مراعات مسائل مذهبی می‌تواند برنامه های اسلام را در چشم انداز فرزندان زیبا و جذاب جلوه دهد و عملکرد نسنجیده و رفتار سوء آنان ، ارزش‌های مکتبی را ازرونق واعتبار می اندازد مثلاً « آموزش نماز » یکی ازاین برنامه‌هاست که اولیاء دین به آن سفارش کرد ه اند. یاد دادن قرآن یازمینه سازی برای فرا گرفتن این کتاب آسمانی، وظیفه وحق دیگری به شمارآمده است . وقتی مادری افتخار می‌کند که کودکش انگلیسی یاد گرفته است یا به کلاس کامپیوتر می رود اگربه « قرآن آموزی» و« نمازخوانی» او هم افتخارکند. گرایش به معنویات را در جان فرزند و در نهاد خانواده ریشه دارترمی کند ولی اگرخجالت بکشد چه؟ … این است که گفته می‌شود کیفیت علمی و برخورد والدین با مقوله‌های تربیت مکتبی در جذب یا دفع فرزندان مؤثراست .

حدیثی ازامام صادق (ع) می فرمایند: ما کودکانمان را ازهفت سالگی به روزه گرفتن ‌دستور می دهیم، درحدی که بتوانند ، تا نصف روز یا کمتروبیشترهرگاه تشنه وگرسنه شدند می گوییم افطارکنند. این کاررا برای این انجام می‌دهیم که به روزه عادت کنند ‌و طاقت بیاورند. شما فرزندانتان را وقتی به نه سالگی رسیدند درحد ظرفیت توانشان به روزه تشویق کنید وچون تشنه شوند بخورند. این همان شیوه بسترسازی وآماده سازی برای مسلمان زیستن است که با تمهیدات وبرخوردهای تربیتی والدین انجام می‌گیرد، یعنی ایجاد شوق بری برنامه های دینی وکسب آمادگی برای انجام تکالیف واجب درزمان وشرایط خاص خودش، این گامی درجهت رشد معنوی فرزندان است وچه کسی بهترازپدرومادرمی تواند این نقش را ایفاء کند؟ ( محدثی،۱۳۸۹: ۷۵)

بنابه مراتب مذکور، درصورتی که دادخواست جلب ثالث خارج ازمهلت مقرر درماده ۱۳۵ق.آ.د.م تقدیم شده باشد، بهتر است دعوای مستقلی تلقی گرددو جداگانه رسیدگی شود،چراکه دعوای جلب ثالث، دعوای کاملی است که باهرچند مهلت اقامه ی آن رعایت نشده است امامیتوانددرقالب دعوایی مستقل مورد رسیدگی واقع شود. ‌از طرف‌ دیگر فلسفه وجودی جلب ثالث صرفه جویی ‌در هزینه وزمان است،بارد دادخواست جلب ثالثی که خارج ازموعد تقدیم شده است ‌و اقامه دوباره آن به ‌طور مستقل، هزینه ای زائد ‌و وقتی بیهوده تلف می شود. درست است که دعوای جلب ثالث خارج ازموعد اقامه شده است اما باتفکیک آن ورسیدگی مستقل می توان ‌در هزینه وزمان صرفه جویی نمود. اما در این زمینه نظر مخالف هم وجود دارد: «در صورتی که دادخواست جلب ثالث،خارج ازموعد مقررتقدیم شود باید قرار رد صادر شود.»^[۸۴]سوالی که در این مبحث به ذهن خطور می‌کند این است که آیا قبول دادخواست جلب ثالث پس از مهلت ‌مقرر در قانون، ازموجبات نقض رأی‌ می‌باشد؟رأی‌ شماره۸۴۵/۳۱۰ شعبه ششم دیوان عالی کشور چنین پاسخ داده است:« جلب ثالث باید درجلسه اول به عمل آید ‌و قبول‌ تقاضای جلب پس ازانقضای مدت موجب نقض است.»

به نظرمی ‌رسد که درخصوص مباحث مطروحه بایستی بین جلب ثالث اصلی ‌و تقویتی تفکیک نمودچراکه اگر دادخواست جلب ثالث تقویتی خارج از مهلت ‌مقرر در قانون تقدیم شود، دادگاه قرار رد چنین دعوایی را صادر می کند.به طورخلاصه درصورتیکه دعوای جلب ثالث بارعایت تمامی شرایط اقامه شود، اگردادگاه صلاحیت ذاتی داشته باشد، به هردودعواتوأماً رسیدگی می کند واگر صلاحیت ذاتی نداشته باشد، طبق ماده۱۹ق.آ.د.م چنانچه رسیدگی به دعوای اصلی منوط به اثبات دعوای جلب ثالث باشد، رسیدگی به دعوای اصلی تاحصول نتیجه دعوای جلب متوقف می شود. جالب مکلف است ظرف یک ماه دعوای جلب را دردادگاه صالح اقامه نماید ورسید آن رابه دفتر دادگاه رسیدگی کننده تسلیم نماید.درغیر اینصورت، رسیدگی به دعوای اصلی بطورمستقل ادامه خواهد یافت.

جهت رسیدگی به دعوای جلب ثالث در واخواهی، محکوم علیه غائب باید واخواهی نماید ‌تا بتواند ضمن آن اقدام به جلب ثالث نماید. واخوانده هم درصورت طرح واخواهی، می توانددادخواست جلب ثالث تقدیم نماید.درمقطع واخواهی راجع به تشکیل جلسه دادرسی اختلاف نظر وجود دارد. «رسیدگی به واخواهی ممکن است بدون تعیین وقت رسیدگی نیزصورت گیرداما رسیدگی به دعوای جلب ثالث نیازبه تعیین وقت رسیدگی داردکه برای رسیدگی به شکایت واخواهی ودعوای جلب ثالث، یک وقت تعیین می شود.»^[۸۵]پس ممکن است درواخواهی جلسه ای تشکیل نشودب همین خاطرواخواه باید دادخواست جلب ثالث راضمن دادخواست واخواهی تقدیم نمایدو دراینصورت دادگاه الزاماًً باید وقت رسیدگی تعیین کند که در این صورت معترض علیه نیز خواهد توانست ازحق خود استفاده کند.

در مرحله تجدیدنظر جهت اقامه ی دعوای جلب ثالث باید تجدیدنظرخواهی صورت گرفته باشد. در تجدیدنظر اصل برعدم تشکیل جلسه دادرسی است. به همین دلیل هریک ‌از طرفین دعوا که بخواهند اقدام به جلب ثالث نماید، بهتراست دادخواست جلب رابه همراه دادخواست تجدیدنظر یا لایحه جوابیه تقدیم نماید.دادخواست تجدیدنظربه ضمیمه دادخواست جلب به دادگاه تجدیدنظر فرستاده می شودودادگاه تجدیدنظردرصورت کامل بودن دادخواست، دستورتعیین وقت رسیدگی وابلاغ دادخواست را به منظور رسیدگی توأمان می‌دهد.

گفتار دوم : شکایت ازرأی صادره دردعوای جلب ثالث :

دعوای جلب ثالث همانند دعاوی دیگر قابلیت اعتراض، تجدیدنظر خواهی ‌و فرجام باوجود سایر شرایط رادارد که درذیل توضیح داده می شود.

بند اول : شکایت به طرق عادی

هنگامی که ضمن دعوای اصلی خواهان یاخوانده دعوای مذکور اقدام به جلب ثالث می نمایند، اگر مجلوب در دادگاه حضور پیدا نکند، جالب می‌تواند رسیدگی غیابی نسبت به مجلوب ثالث راخواستار شود.در این صورت اگر حکم غیابی علیه مجلوب صادر شده باشد، مجلوب می‌تواند نسبت به رأی صادره واخواهی نماید. لازم به ‌ذکر است که تقاضای رسیدگی غیابی را علیه مجلوب ثالث تقویتی به دلیل اینکه جالب قصد محکومیت وی ‌را ندارد، قابل رسیدگی نیست زیرا مجلوب ثالث تقویتی جهت تقویت موضع جالب به دعوا فراخوانده می شود. اما جالب به دلیل اینکه خواهان محکومیت مجلوب ثالث اصلی است، می‌تواند تقاضای رسیدگی غیابی نسبت به مجلوبی که ‌در دادرسی حضورنیافته، داشته باشد.

نکته مهمی که در این بحث قابل بررسی می باشداین است که آیامجلوب ثالث تقویتی الزامی به حضور ‌در دادرسی دارد؟درصورت عدم حضورآیا می توان تصمیمی به زیان او اتخاذ نمود؟ قانون آیین دادرسی مدنی هیچ ضمانت اجرایی جهت حضور مجلوب ثالث تعیین ننموده است وچون مجلوب ثالث تقویتی نقش حمایتی داردومحکومیت وی مدنظر جالب نمی باشد، جالب نمی تواند خواستاررسیدگی غیابی به دعوای جلب ثالث شود وهیچ رأیی له یاعلیه مجلوب ثالث تقویتی نمی توان صادر نمود.

درصورتی که مجلوب ثالث در دادرسی شرکت ننمایدو حکم غیابی علیه وی صادر شود، اگرمجلوب بخواهد اقدام به واخواهی نماید، آیافقط جالب واخوانده محسوب می شودیاطرف دیگردعوای اصلی هم باید به همراه جالب واخوانده محسوب شود؟ زمانی که دعوای جلب ثالث به منظور محکومیت مجلوب اقامه می شود خود دعوایی کامل است که محکوم له و محکوم علیه مجزا از دعوای اصلی دارد. همچنین مجلوب فقط در مقابل جالب خوانده محسوب می شود، به همین دلیل ارتباطی بین مجلوب وطرف دیگر دعوای اصلی نمی باشد ولزومی به ذکر نام وی ‌در دادخواست واخواهی نمی باشد.

بند دوم : شکایت به طرق فوق العاده

۲-۱۱-۳) مدل نتایج و تعیین کننده ها (۱۹۹۱)

یکی از مدل هایی که مشکل ماتریس عملکرد را مرتفع می‌سازد، چارچوب «نتایج و تعیین کننده ها» است. این چارچوب بر این فرض استوار است که دو نوع شاخص عملکرد پایه، در هر سازمانی وجود دارد. شاخصهایی که به نتایج مربوط می‌شوند و آنهایی که بر تعیین کننده های نتایج تمرکز دارند. دلیل این جداسازی و تفکیک بین شاخص‌ها، نشان دادن این واقعیت است که نتایج به دست آمده، تابعی از عملکرد گذشته کسب و کار بوده و با توجه به تعیین کننده های خاص حاصل می‌گردند. به بیان دیگر، نتایج از نوع شاخص‌های تاخیردار^[۱۲] هستند در حالی که تعیین کننده ها شاخص‌های اساسی و پیشرو هستند. شاخص‌های مربوط به تدریج شامل عملکرد مالی و رقابت بوده و شاخص‌های مربوط به تعیین کننده ها عبارتنداز: کیفیت، قابلیت انعطاف، به کارگیری منابع و نوآوری ( Neely et al, 2000, p. 104 ).

۲-۱۱-۴) هرم عملکرد (۱۹۹۱)

یکی از نیازهای هر سیستم ارزیابی عملکرد وجود یک رابطه شفاف بین شاخص‌های عملکرد در سطوح سلسله مراتبی مختلف سازمان است، به گونه ای که هر یک از واحدها در جهت رسیدن به اهداف یکسان تلاش کنند. یکی از مدل هایی که چگونگی ایجاد این رابطه را در بر می‌گیرد مدل هرم عملکرد است.

هدف هرم عملکرد ایجاد ارتباط بین استراتژی سازمان و عملیات آن است. این سیستم ارزیابی عملکرد شامل چهار سطح از اهداف است که بیان کننده اثربخشی سازمان (سمت چپ هرم) و کارایی داخلی آن (سمت راست هرم) است. در واقع این چارچوب تفاوت بین شاخصهایی را که به ‌گروه‌های خارج سازمان توجه دارند (مانند رضایت مشتریان، کیفیت و تحویل به موقع) و شاخص‌های داخلی کسب و کار (نظیر بهره وری، سیکل زمانی و اتلافات) آشکار می‌سازد.

ایجاد یک هرم عملکرد سازمانی با تعریف چشم انداز سازمان در سطح اول ‌آغاز می شود که پس از آن به اهداف واحدهای کسب و کار تبدیل می شود. در سطح دوم، واحدهای کسب و کار به تنظیم اهداف کوتاه مدتی نظیر سودآوری و جریان نقدی و اهداف بلند مدتی نظیر رشد و بهبود وضعیت بازار می پردازند (مالی و بازار). سیستم های عملیاتی کسب و کار، پل ارتباطی بین شاخص‌های سطوح بالا و شاخص‌های عملیاتی روزمره هستند (رضایت مشتریان، انعطاف پذیری و بهره‌وری). در نهایت چهار شاخص کلیدی عملکرد (کیفیت، تحویل، سیکل کاری و اتلافها) در واحدها و مراکز کاری و به شکل روزانه استفاده می‌شوند (Tangen, 2004, p. 33).

مهمترین نقطه قوت هرم عملکرد تلاش آن برای یکپارچه سازی اهداف سازمان با شاخص های عملکرد عملیاتی است. اما این رویکرد هیچ مکانیسمی برای شناسایی شاخص‌های کلیدی عملکرد ارائه نمی دهد و همچنین مفهوم بهبود مستمر در این مدل وجود ندارد .( Ghalayini et al, 1997, p. 41)

۲-۱۱-۵) کارت امتیازدهی متوازن (۱۹۹۲)

یکی از مشهورترین و شناخته شده ترین مدل های سیستم ارزیابی عملکرد مدل «کارت امتیازدهی متوازن»^[۱۳] است که توسط «کاپلان و نورتن» در سال ۱۹۹۲ ایجاد و سپس گسترش و بهبود یافته است. این مدل پیشنهاد می‌کند که به منظور ارزیابی عملکرد هر سازمانی بایستی از یک سری شاخص‌های متوازن استفاده کرد تا از این طریق مدیران عالی بتوانند یک نگاه کلی از چهار جنبه مهم سازمانی داشته باشند. این جنبه‌های مختلف، ‌پاسخ‌گویی‌ به چهارسوال اساسی زیر را امکان پذیر می‌سازد.

1. 1. نگاه ها به سهام‌داران چگونه است؟ (جنبه مالی)

1. 1. در چه زمینه هایی بایستی خوب عمل کنیم؟ (جنبه داخلی کسب وکار)

1. 1. نگاه مشتریان به ما چگونه است؟ (جنبه مشتری)

1. چگونه می‌توانیم به بهبود و خلق ارزش ادامه دهیم؟ (جنبه یادگیری و نوآوری)

کارت امتیازدهی متوازن شاخص‌های مالی را که نشان دهنده نتایج فعالیت‌های گذشته است در بر می‌گیرد و علاوه برآن با در نظر گرفتن شاخص‌های غیر مالی که به عنوان پیش نیازها و محرک عملکرد مالی آینده هستند آن ها را کامل می‌کند. «کاپلان و نورتن» معتقدند که با کسب اطلاع از این چهار جنبه، مشکل افزایش و انباشت اطلاعات از طریق محدود کردن شاخص‌های مورداستفاده از بین می رود. همچنین مدیران مجبور خواهند شد تا تنها بر روی تعداد محدودی از شاخص‌های حیاتی و بحرانی تمرکز داشته باشند. به علاوه استفاده از چندین جنبه مختلف عملکرد، از بهینه سازی بخشی جلوگیری می‌کند.

مهمترین نقطه ضعف این رویکرد آن است که به منظور ارائه تصویری کلی از عملکرد به مدیران عالی سازمان طراحی شده است. ‌بنابرین‏، نه تنها به سطوح عملیاتی سازمان نمی پردازد بلکه حتی این قابلیت را نیز ندارد. همچنین چارچوب کارت امتیازدهی متوازن به عنوان ابزاری کنترلی و نظارتی ایجاد شده است و به بهبود توجه ای ندارد .(Ghalayini et al, 1997, p. 42)

اگرچه کارت امتیازدهی متوازن چارچوب ارزشمندی است که نواحی مهم و حساس را برای ارزیابی ارائه می‌کند، اما ‌در مورد اینکه چگونه می توان شاخص‌های مناسب را پس از شناسایی معرفی کرد و در نهایت درجهت مدیریت سازمان به کار برد، حرفی به میان نمی آورد. همچنین این مدل به جنبه رقبا هیچگونه توجهی نمی کند و خواسته های تمامی ذی نفعان سازمان را در نظر نمی گیرد( Neely & Adams, 2002, .

p. 9)

۲-۱۱-۶) فرایند کسب و کار (۱۹۹۶)

چارچوبهای توضیح داده شده تا بدینجا سلسله مراتبی – مدار هستند. چارچوبهای دیگری نیز وجود دارند که مدیران را تشویق می‌کنند تا به جریانات افقی مواد و اطلاعات در بین سازمان توجه بیشتری کنند. برای مثال میتوان «فرایندهای کسب و کار» را نام برد که توسط «براون»^[۱۴] در سال ۱۹۹۶ پیشنهاد شده است.

این چارچوب بسیار مناسب و کاربردی است چرا که تفاوت بین شاخص‌های ورودی، فرایند، خروجی و نتایج را برجسته ‌کرده‌است. «براون» برای تشریح مدل خود از مثال «پختن کیک» استفاده ‌کرده‌است. در این مثال، شاخص‌های ورودی عبارتند از: میزان آرد وکیفیت تخم مرغها و غیره، شاخص‌های فرایند نیز بر روی مواردی همچون دمای اجاق و مدت زمان پخت تمرکز دارند. شاخص‌های خروجی مواردی همچون کیفیت کیک را شامل شده و شاخص‌های نتایج مواردی همچون رضایت خورنده آن را در بر می‌گیرد. ‌بر اساس این مدل در یک سازمان ورودی‌ها، فرایند، خروجی ها و نتایج برای تعیین شاخص‌ها و ارزیابی عملکرد عبارتند از:

• • ورودی‌ها: کارمندان ماهر و باانگیزه، نیازهای مشتریان، موادخام، سرمایه و غیره

• • سیستم پردازش: گواهی محصولات، تولید محصولات، تحویل محصولات و غیره

• • خروجی ها: محصولات، خدمات، نتایج مالی و غیره

• نتایج: برطرف کردن نیازهای مشتریان،جلب رضایت مشتریان و غیره

لذا به منظور ارزیابی عملکرد سازمان بایستی شاخص‌های مناسب با توجه به نواحی توضیح داده شده در بالا استخراج شود.

اگرچه این مدل ازنظر مفهومی مورد پذیرش است و بدون شک روشی مفید برای تشریح تفاوت بین شاخص‌های ورودی، فرایند، خروجی و نتایج است اما این مدل در یک سر پیوستاری قرار گرفته است که ازچارچوبهای متمرکز بر سلسله مراتب تا چارچوبهای فرایندی کشیده شده است، به عبارت دیگر در این مدل سلسله مراتب به کلی نادیده گرفته شده است ( Neely et al, 2000, p. 31).

۲-۱۱-۷) تحلیل ذی نفعان (۲۰۰۱)