کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


مرداد 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31


 نشانه‌های عشق در مردان
 درآمد از محتوای آموزشی برای معلمان
 انتخاب باکس مناسب گربه
 درآمد از انیمیشن‌سازی با هوش مصنوعی
 بیماری بامبل فوت در پرندگان
 انتخاب باکس مناسب سگ
 بازاریابی خلاصه در شبکه‌های اجتماعی
 راهنمای استفاده از Copilot
 انتخاب نژاد مناسب گربه برای خانه
 از بین بردن شک در رابطه
 ایجاد امنیت روانی در رابطه
 درآمد از ترجمه با هوش مصنوعی
 درآمد از تولید و فروش محصولات غذایی خانگی
 راهنمای نگهداری از ایگوانا
 شناخت طوطی اسکندر (شاه طوطی)
 دلایل احساس عدم پیشرفت در روابط عاشقانه
 درآمد از اجاره وسایل خانه آنلاین
 انتخاب شغل پردرآمد در ایران و اشتباهات رایج
 اشتباهات درآمدزایی از ویدیوهای آموزشی مهارت‌های نرم
 کسب درآمد از نوشتن مقاله آنلاین
 فروش محصولات فیزیکی آنلاین
 تکنیک‌های سئو برای فروشگاه آنلاین
 معرفی محبوب‌ترین نژادهای سگ
 درآمد از نوشتن و فروش کتاب الکترونیکی
 انتخاب حیوان خانگی کم‌دردسر
 آموزش استفاده از ابزار Jasper
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید



جستجو


 



      1. میزان نرخ سهم دانش آموزان روستایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ سهم دانش آموزان غیر انتفاعی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ پوشش ظاهری تحصیلی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ نسبت دانش آموز به معلم مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ نسبت معلم به کلاس دایرمقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ سطح تحصیلات معلمان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ تراکم دانش آموز در کلاس دایر مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ تراکم کالبدی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

    1. میزان نرخ سرانه فضای آموزشی مقطع ابتدایی آموزش وپرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

  1. میزان نرخ ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش‌بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

۱-۶) فرضیات پژوهش:

فرضیه۱: بین شاخص‌های نرخ جریان دانش آموزی (نرخ ارتقا، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل) در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.

فرضیه۲: بین شاخص‌های نسبت اتلاف و ضریب کارایی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.

فرضیه۳: بین شاخص درصد فارغ التحصیلی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.

فرضیه۴: بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه۵: بین شاخص‌های ترکیب دانش آموزی (سهم دانش آموز دختر و سهم دانش آموز غیر انتفاعی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه۶: بین شاخص سهم دانش آموز روستایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه۷: بین شاخص پوشش ظاهری تحصیلی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه۸: بین شاخص میانگین نسبت دانش آموز به معلم مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه۹: بین شاخص میانگین تحصیلات معلمان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه۱۰: بین شاخص‌های تراکم دانش آموز در کلاس دایر و ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه۱۱: بین شاخص سرانه فضای آموزشی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش‌بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

۱-۷) تعاریف مفهومی متغیرها و اصطلاحات

الف) کارایی[۹]:

کارایی عبارت است از به دست آوردن حداکثر تولید با حداقل منابع. بدین معنی که بتوان بیشترین محصول را با تعداد مشخصی از نهاده تولید نمود و یا بتوان با یک سطح معینی از نهاده‌ها به حداکثر مقدار محصول دست یافت(عمادزاده، ۱۳۸۲).

ب) کارایی درونی[۱۰]:

کارایی درونی عبارت است از نسبت محصول آموزشی به دست آمده به هزینه های به کار رفته در داده ها (عمادزاده، ۱۳۸۲). در این تحقیق به منظور بررسی میزان کارایی درونی آموزش ابتدایی استان ایلام وبا توجه به اهداف آن از شاخص‌های کارایی درونی استفاده می‌شود. یعنی تعداد ورودی‌های یک دوره را در طی چند سال از لحاظ محصول آن شامل نرخ ارتقاء، مردودی، ترک تحصیل و میزان اتلاف و ضریب کارایی و نرخ ماندگاری و درصد فارغ‌التحصیلی که شاخص‌های اصلی برآورد کارایی درونی می‌باشند و شاخص‌های دیگری چون ترکیب دانش آموزی، فضای آموزشی و نیروی انسانی را بررسی نماییم.

پ) برنامه ملی آموزش برای همه (ایفا):

آمـوزش بـرای همـه، برنـامه‌ای اسـت که در سـال ۱۳۶۹ (۱۹۹۰ میلادی) در جامتین تایلند به همت پنج سازمان بین‌المللی یونسکو، یونیسف، صندوق جمعیت سازمان ملل متحد، بانک جهانی و برنامه عمران ملل متحد با هدف گسترش سواد در جهان، افزایش فرصت‌های یادگیری برای همگان و بهبود کیفیت یادگیری برگزار شد( موسوی، ۱۳۸۳).

ت) ملاک:

‌ملاک‌ها عبارت است از ویژگی‌ها یا جنبه‌هایی از پدیده مورد ارزیابی که قضاوت ‌در مورد آن ها انجام می‌پذیرد. یا ملاک‌ها عبارت است از ویژگیهایی از نظام مورد ارزیابی که به عنوان جنبه‌های اصلی یا با اهمیت نظام برای قضاوت منظور می‌شود (بازرگان، ۱۳۸۸).

ث) شاخص[۱۱](مقیاس، نشانگر):

شاخص‌های آموزشی: علائم و معیارهایی هستند که مسیر را مشخص ساخته و به تشخیص وضعیت موجود نظام آموزشی کمک می‌کند. سیر تکوین این امر نخست در ایالات متحده آمریکا آغاز شد. سپس سازمان همکاری توسعه اقتصادی در دهه ۱۹۹۰ کوشش ‌کرده‌است تا یک سیستم نشانگرهای آموزشی مورد استفاده در سطح بین‌المللی را تدوین کند. این سازمان موفق شده است که مجموعه نشانگرهای آموزشی متشکل از حدود ۳۰ نشانگر را تدوین کند. داده های حاصل از این نشانگرها در یک نشریه سالانه با عنوان نگاهی به آموزش[۱۲] منتشر می‌شود (بازرگان، ۱۳۸۸).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[چهارشنبه 1401-09-30] [ 04:31:00 ب.ظ ]




ج:در بند ۲ ماده ۸ مقرر شده است که هر پناهگاهی حتی در مجاورت اهداف نظامی مشروط بر تعهد کشور مربوط مبنی بر استحکام ساختمان آن در مقابل حمله هوایی می‏تواند تحت‏ حمایت مخصوص قرار گیرد.این نیز یکی از موادی است که با قرار دادن شرط یا شرایطی،تخطی از مواد و تعهد دیگر را جایز می‏شمارد.به علاوه چگونه می‏توان تضمین کرد که با وجود سلاح‌های مدرن که حتی کشورهای فقیر نیز بدانها مجهزند، ساختمان یک پناهگاه هرچند مستحکم تخریب نشود.

د:بند ۵ از ماده ۸ در خصوص تعهد کشورهای عضو نسبت به‏ انحراف رفت و آمد از بندر راه‏آهن یا فرودگاه‏هایی که در مجاورت‏ اموال فرهنگی قرار دارند در زمان صلح،به همان دلایلی که پیش از این ذکر شده عملا غیر قابل اجرا است چرا که امکانات کشورها محدود است.به علاوه این بند به صرف تعهد کشورها مبنی بر عدم‏ استفاده نظامی از این تأسیسات شرایط مقرر در بند ۱ را نادیده می‏ گیرد و این متناقض بودن مواد نوعی سردرگمی ‌در مورد تکلیف کشورهای عضو در قبال کنوانسیون ایجاد می ‏کند.

ذ:علامت مشخص مذکور در ماده ۱۶ با توجه به توسعه‏ تکنولوژی روزافزون سلاح‌های جنگی،قدیمی و فاقد کارایی لازم‏ است.

ر:بنابر بند ۱ ماده ۱۹ در صورت وقوع جنگ‌های داخلی همه‏ طرفهای درگیر اعم از نیروهای دولتی کشور عضو و سایر طرفهای‏ شورشی موظف به رعایت مفاد کنوانسیون ۱۹۵۴ هستند.حال‏ آنکه تنها دولت،کنوانسیون را امضاء کرده و از نظر حقوقی در قبال‏ آن مسئولیت دارد و ‌گروه‌های شورشی هیچ گونه تعهدی در این‏ خصوص ندارند.

ز:ماده ۱۴ از آئین نامه اجرایی کنوانسیون اشعار می‏دارد هر یک از کشورهای عضو می ‏توانند نسبت به تقاضای ثبت یک سال‏ فرهنگی در فهرست بین‌المللی حفاظت مخصوص توسط یک‏ کشور عضو اعتراض نمایند مشروط بر آنکه مال مذبور اولا فرهنگی نیست و ثانیاً:شرایط مقرر در ماده ۸ قرارداد رعایت‏ نشده است.گذشته از آنکه اعطای حق اعتراض به کشورها عملا راه برای کارشکنی در ثبت اموال فرهنگی را باز می ‏کند و عوامل‏ سیاسی در امر دخیل می‏ گردد.به علاوه موانع دیگری را در این‏ خصوص ایجاد می‏ نماید از جمله طبق بند ۴ از این ماده کشور متقاضی می‏تواند نزد طرفهای معترض به منظور برگشت اعتراض‏ «اقدام لازم»بنماید.از عبارت«اقدام لازم»هیچ معنای دیگری بجز مصالحه سیاسی مستفاد نمی‏ شود و اصولا اگر کشورها اعتراض بر حقی نموده ‏اند چگونه می‏توان با انجام اقدام لازم این اعتراض بر حق را پس گرفت.همچنین اقدامات دیگری که در صورت عدم‏ پس گرفتن اعتراض از سوی کشورهای معترض انجام می‏ شود نظیر انجام حکمیت و سایر بندهای ماده ۱۴ آئین‏نامه اجرائی، موجب اتلاف وقت شده و خود کنوانسیون راه ثبت اموال در فهرست حفاظت مخصوص را با موانع عمده‏ای روبرو می‏ سازد. در جایی که یک مرجع ثالث مانند یونسکو با ایجاد کمیته‏های‏ کارشناسی نسبت به دریافت تقاضای ثبت و تحقیق در خصوص‏ وجود تمام شرایط مقرر در ماده ۸ در مال مورد تقاضا اقدام نماید و کشورها نیز حق اعتراض ‌به این تقاضا نداشته باشند،کار ثبت‏ آسان گشته و پیچ و ‌خم‌های بسیار ماده ۱۴ آئین نامه اجرایی در این‏ راه محو خواهد شد.[۱۶۵]

بند پنجم- ضمانت اجرای کنوانسیون

همان گونه که در مقدمه اشاره شد،کنوانسیون ۱۹۵۴ لاهه‏ علاوه بر ضعف روش های اجراء فاقد ضمانت اجرا و مکانیسم‌های‏ نظارتی بر ایفای تعهدات به وسیله کشورهای عضو است و در حالی که طبق ماده ۲۸،کشورها موظف به اتخاذ تدابیر لازم در جهت پیگرد و تنبیه افراد متخلف از مقررات کنوانسیون شده‏اند، هیچ مرجعی برای مجازات خود کشورها و ‌دولت‌های‌ متختلف‏ وجود ندارد و نیز در قرارداد مکانیسمهایی برای نظارت بر انجام‏ تعهدات متصور نیست صرف تعهد کشورها در احترام به مقررات‏ مشمول قرارداد کفایت می ‏کند. شاید علت اصلی این فقدان ضمانت اجرا مؤثر،خوش‏بینی‏ تدوین‏کنندگان نسبت به اجراء تعهدات از سوی اعضاء بوده است‏که همین پدیده به روح کنوانسیون بدل گشته و تمام بدنه آن را متاثر از خود ساخته است کنوانسیون تا حدی دست کشورهای‏ درگیر در جنگ را آزاد می‏ گذارد که حتی اختیار سلب مصونیت‏ اموال و پناهگاه ها را که یکی از قسمتهای اصلی قرارداد است به‏ یکی از مقامات بلند پایه ارتش سپرده و کل زحماتی را که ممکن‏ است کشوری برای اجرای قرارداد متحمل شده باشد،نادیده گرفته‏ و قرارداد با اجازه خود آن نقض می‏ شود. ماده ۱۴ آئین‏نامه اجرائی نیز گواه بارزی برای این خوش‏بینی‏ است.امروز همگی شاهدیم که در عرصه روابط بین الملل اصل، حاکمیت سیاسی و منافع ملی کشورهاست و جایی که این منافع‏ ایجاب نماید،نقض تعهدات،قراردادها و حتی عرف بین‌المللی که‏ نفوذ و تأثیر بیشتری نسبت به قراردادها دارد،امری بعید و دور از ذهن نیست.امروزه حتی کارشناسان و مسئولان حقوق بین الملل‏ نیز به اهمیت ضمانت اجراء به عنوان بازوی قدرتمند ایجاد عدالت و نظم در عرصه جهانی واقف و معترفند لذا شایسته است‏ کنوانسیون ۱۹۵۴ نیز با این اصل واقع‌گرایانه منطبق شود.[۱۶۶]

جهت تشریح بیشتر به ذکر مواردی چند می‏پردازیم:

الف:طبق بند ۱ ماده ۴ کشورهای عضو متعهد می ‏شوند که‏ نسبت به اموال فرهنگی خود و سایر اعضاء احترام بگذارند.در اینجا هیچ ذکری از ضمانت اجراء و مرجع رسیدگی به تخلف به‏ میان نیامده است،نظیر این تعهد را در بند ۵ ماده ۸ و بند ۲ ماده ۱۲ مشاهده می‏ کنیم.همچنین در غالب موارد مرجع تشخیص و تأیید ادعاهای کشورها مبنی بر رعایت مفاد کنوانسیون وجود ندارد.

به عنوان مثال بند ۲ ماده ۸ در خصوص ادعای کشورها در خصوص استحکام ساختمان پناهگاه را می‏توان نام برد. م‏ ب:طبق بند ۱ ماده ۱۱ در صورت نقض تعهدات توسط یکی از اغضاء طرف دیگر نیز از رعایت تعهدات در خصوص مصونیت‏ اموال فرهنگی آزاد خواهد بود. این بند بیش از سایر بندها و مواد با ماهیت مشابه،کنوانسیون‏ را زیر سئوال برده است.کنوانسیون به جای آنکه مجازاتهایی برای‏ کشور ناقض در نظر گیرد،دست سایر کشورها را نیز برای نقض کنوانسیون باز می‏ گذارد و در واقع به جای مجازات متخلف،کار وی تأیید می‏ شود. با این همه تاکنون،کنوانسیون ۱۹۵۴ معتبرترین و جامعترین‏ سند بین‌المللی لازم الاجرا ‌در مورد حفاظت از میراث فرهنگی در زمان جنگ است که علی رغم معایب شکلی و ماهوی،تنها ابزار بین‌المللی موجود در نوع خود می‏ باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:31:00 ب.ظ ]




۲-۳-۵) علل مقاومت در برابر تغییر و تحول…………………………………………………………………………….. ۷۷

۲-۴)اثربخشی سازمانی…………………………………………………………………………………………………………… ۷۹


۲-۴-۱)معیارها و مقیاس های اثربخشی سازمانی……………………………………………………………………….. ۷۹

۲-۴-۲)انواع رویکرد اثر بخشی………………………………………………………………………………………………. ۸۱

۲-۴-۲-۱) رویکرد مبتنی بر هدف……………………………………………………………………………………………. ۸۱

۲-۴-۲-۲)پیش فرض های رویکرد نیل به هدف………………………………………………………………………… ۸۲

۲-۴-۲-۳)رویکرد نیل به هدف در عمل……………………………………………………………………………………. ۸۲

۲-۴-۲-۳-۱)مسائل و مشکلات رویکرد نیل به هدف…………………………………………………………………. ۸۳

۲-۴-۲-۳-۲)فایده عملی رویکردنیل به هدف برای مدیران………………………………………………………….. ۸۳


۲-۴-۲-۴).رویکرد مبتنی بر تامین منابع سیستم…………………………………………………………………………… ۸۴

۲-۴-۲-۵)پیش فرض های رویکرد سیستمی……………………………………………………………………………… ۸۵

۲-۴-۲-۵-۱)رویکرد سیستمی در عمل…………………………………………………………………………………….. ۸۵

۲-۴-۲-۵-۲)مسائل و مشکلات رویکرد سیستمی……………………………………………………………………….. ۸۶

۲-۴-۲-۵-۳)ارزش عملی رویکرد سیستمی برای مدیران……………………………………………………………… ۸۶

۲-۴-۲-۶)رویکرد مبتنی بر فرایند درونی ……………………………………………………………………………………۸۶

۲-۴-۲-۷)رویکرد عوامل استراتژیک…………………………………………………………………………………………. ۸۷

۲-۴-۲-۷-۱)رویکرد ذینفعان استراتژیک……………………………………………………………………………………. ۸۷

۲-۴-۲-۷-۲)پیش فرض های رویکرد ذینفعان استراتژیک…………………………………………………………… ۸۸

۲-۴-۲-۷-۳)رویکرد ذینفعان استراتژیک در عمل………………………………………………………………………. ۸۸

۲-۴-۲-۷-۴)مسائل و مشکلات رویکرد ذینفعان استراتژیک در عمل……………………………………………. ۸۹

۲-۴-۲-۷-۵)فایده عملی رویکرد ذینفع های استراتژیک برای مدیران……………………………………………. ۹۰٫

۲-۴-۲-۸)رویکرد ارزش های رقابتی………………………………………………………………………………………… ۹۰

۲-۴-۲-۸-۱)پیش فرض های رویکرد رقابتی……………………………………………………………………………… ۹۰

۲-۴-۲-۸-۲)رویکرد ارزش های رقابتی در عمل………………………………………………………………………… ۹۱

۲-۴-۲-۸-۳)مسائل و مشکلات رویکرد ارزش های رقابتی………………………………………………………….. ۹۲

۲-۴-۲-۸-۴)ارزش عملی رویکرد ارزش های رقابتی برای مدیران…………………………………………………۹۲

۲-۴-۲-۹)کنترل انعطاف پذیری……………………………………………………………………………………………….. ۹۳

۲-۴-۳)دام‌های اثربخشی………………………………………………………………………………………………………… ۹۵

۲-۵)مروری بر نحوه ی شکل گیری شهرداری …………………………………………………………………………. ۹۷

۲-۵-۱)شهر…………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۷

۲-۵-۲)تعریف شهر………………………………………………………………………………………………………………… ۹۸

۲-۵-۳)شهر در ایران……………………………………………………………………………………………………………….. ۹۹

۲-۵-۴)وظایف شهرداری در حوزه خدمات شهری، فرهنگی و اجتماعی………………………………………. ۱۰۰

۲-۵-۵)وظایف شهرداری در حوزه اجتماعی و فرهنگی در وضعیت فعلی…………………………………….. ۱۰۱

۲-۵-۶)دستورالعمل اجرایی برنامه سوم راهبردی شهرداری کاشان………………………………………………… ۱۰۳

۲-۵-۶-۱) بخش اول : تعاریف……………………………………………………………………………………………….. ۱۰۳

۲-۵-۶-۲)مفاد دستورالعمل تدوین برنامه استراتژیک ۴ ساله شهرداری کاشان………………………………… ۱۰۷

۲-۵-۶-۳)مدل تدوین برنامه……………………………………………………………………………………………………. ۱۰۸

۲-۶)پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱۱

۲-۶-۱)تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۱

۲-۶-۲)تحقیقات داخلی ……………………………………………………………………………………………………………۱۱۳

فصل سوم: روش تحقیق

۳- ۱) مقدمه……………………………………………………………………………………………………………
…………….. ۱۱۸

۳- ۲) نوع تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………… ۱۱۸

۳-۳) روش‌ها و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………… ۱۱۹

۳-۳-۱) روش بررسی اسناد و مدارک………………………………………………………………………………………. ۱۱۹

۳-۳-۲)روش می‌دانی………………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۹

۳-۴)مقیاس‌های اندازه‌گیری متغیرها…………………………………………………………………………………………….. ۱۲۰

۳- ۵) مقیاس اندازه‌گیری نگرش‌ها…………………………………………………………………………………………….. ۱۲۰

۳-۶)طرح تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۰

۳-۶-۱)هدف مطالعه………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۱

۳-۶-۲- نوع مطالعه……………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲۱

۳-۶-۳)میزان دخالت محقق در پژوهش…………………………………………………………………………………….. ۱۲۱

۳-۶-۴)مکان بررسی: طبیعی و ساختگی…………………………………………………………………………………….. ۱۲۱

۳-۶-۵)واحد تجزیه و تحلیل:‌افراد ، زوجها، گروه ها، سازمان‌ها………………………………………………………. ۱۲۱

۳-۶-۶)افق زمانی: بررسی مقطعی در برابر بررسی دوره‌ای……………………………………………………………. ۱۲۲

۳-۶-۷)جامعه و نمونه آماری مورد پژوهش………………………………………………………………………………… ۱۲۲

۳-۶-۸) حجم نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۲

۳-۶-۹) ابزار پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۳

۳- ۶- ۱۰) روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………. ۱۲۳

۳-۷) روش‌ها و فنون آماری مورد استفاده برای تجزیه وتحلیل مشاهدات………………………………………….۱۲۳

۳-۷-۱)ثبات سنجه ها …………………………………………………………………………………………………………….۱۲۳

۳-۷-۲) سازگاری درونی سنجه ها……………………………………………………………………………………………. ۱۲۴

۳-۶-۲) آزمون پایایی………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۴

۳-۸) آزمون فرض نرمال بودن متغیرها:………………………………………………………………………………………. ۱۲۵

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱)مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۲۸

۴-۲) بررسی ویژگی‌های جمعیت شناختی………………………………………………………………………………….. ۱۲۸

۴-۲-۱ )جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………… ۱۲۸

۴-۲-۲) تاهل…………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۹

۴-۲-۳ )سن…………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۳۰

۴-۲-۴ )تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۳۱

۴-۳ ) آزمون فرضیات تحقیق……………………………………………………………………………………………………. ۱۳۲

۴-۳-۱) آزمون فرضیه اصلی پژوهش……………………………………………………………………………………….. ۱۳۲

۴-۳ – ۲) آزمون فرضیه فرعی اول…………………………………………………………………………………………… ۱۳۴

۴-۳-۳) آزمون فرضیه فرعی دوم……………………………………………………………………………………………… ۱۳۶

۴-۳-۴ )آزمون فرضیه فرعی سوم……………………………………………………………………………………………… ۱۳۷

۴-۳-۵ )آزمون فرضیه فرعی چهارم…………………………………………………………………………………………… ۱۳۹

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:31:00 ب.ظ ]




۲-۲-۲) آمیخته بازاریابی درونی

روشن ترین ترسیم از آمیخته بازاریابی درونی، توسط پیرس و مورگان (۱۹۹۱) ارائه شد و توسط رفیق و احمد (۱۹۹۳) توسعه داده شده است. پیرس و مورگان تشریح کردند که استفاده از محصول، قیمت، ارتباطات و توزیع درونی، موجب تسهیل در فرایند تغییر سازمانی از طریق فنون و سیستم ها، ساختار قدرت و فرهنگ سیاسی درونی سازمان می شود. رفیق و احمد (۱۹۹۳) محصولات درونی را به عنوان ارزش ها و نگرش های مورد نیاز کارکنان برای دستیابی به استراتژی های بازاریابی موفق و دوره های آموزشی برای توسعه دانش مشتریان درونی دانستند. قیمت را به عنوان هزینه ای که کارکنان برای کسب دانش جدید متحمل می‌شوند، تعریف کرده‌اند. ترفیع درونی، ارتباطات اثربخش با کارکنان بیان شده است. از قبیل استفاده از تعاملات رودررو، شناخت و سیستم های پاداش، آن ها همچنین به ابزارهای توزیع محصولات به مشتریان درونی به عنوان مکان درونی اشاره کردند. این ابزارهای توزیع می‌تواند به اشکالی مانند جلسات رسمی و استفاده از مشاوران برای فراهم آوردن آموزش های پیشرفته درون سازمانی ارائه شود. پیرس و مورگان (۱۹۹۱) و رفیق و احمد (۱۹۹۳) تلاش کردند تا کاربرد ۴ پی را در سازمان نشان دهند. در جدول زیر عناصر تشکیل دهنده بازاریابی درونی از دیدگاه دیگر محققان نشان داده شده است.

جدول ۲-۲) اجزای تشکیل دهنده بازاریابی درونی

محققان

عناصر تشکیل دهنده بازاریابی درونی

بالانتین (۲۰۰۰)

درگیر کردن کارکنان در توسعه خط مشی، رویه و فرایندها، بازخور یک طرفه، آموزش، توزیع اطلاعات، ارتباطات دو سویه، یادگیری تیمی

گرونروس (۲۰۰۰)

آموزش، پشتیبانی مدیریت و ارتباط درونی، ارتباطات انبوه درونی و پشتیبانی اطلاعاتی، مدیریت منابع انسانی، ارتباطات انبوه خارجی، توسعه سیستم ها و پشتیبانی فناوری و بهبود خدمت درونی

لینگز (۱۹۹۹)

تعامل کارکنان

پیت و فورمن (۱۹۹۹)

هزینه مبادلات بین مشتریان درونی و عرضه کنندگان درونی

فین و همکاران (۱۹۹۶)

احترام، دقت و سرعت، اطلاعات مفید، مطلع نگه داشتن، بازخور فعال

فورمن و مونی (۱۹۹۵)

توسعه کارکنان، پاداش، ادارک و درونی کردن چشم انداز سازمان

تانسو حاج، راندال و مک کالوو (۱۹۹۱)

نگرش مثبت نسبت به کارکنان، مشارکت دادن در فرایند استخدام، آموزش رسمی و ضمن کار، هدایت به سمت اهداف فردی دست یافتنی، محیط باز برای ارتباطات، بازخور دو طرفه، کمک به درک رابطه بین عملکرد و پاداش

بررسی ادبیات بازاریابی درونی و اجزای اصلی آن (آمیخته بازاریابی درونی) در جدول زیر خلاصه شده است. در بازاریابی درونی، محصول در سه سطح زیر بنایی، استراتژیک و وظیفه ای قابل بررسی است. محصول در بازاریابی درونی در سطح زیربنایی شغل می‌باشد که بیشتر محققان نیز این سطح را در نظر گرفته اند. در سطح استراتژیک، محصول شامل ارزش ها و نگرش هایی است که در سازمان وجود دارد و در سطح وظیفه ای شامل سنجه های عملکردی جدید و راه های جدید در مدیریت مشتری می شود در بازاریابی درونی به قیمت، هزینه روان شناختی یادگیری روش های جدید کار اطلاق می شود. ترفیع در بازاریابی درونی به انگیزش کارکنان و تاثیر گذاری بر نگرش های کارکنان اطلاق می شود. ترفیع یا ارتباطات در بازاریابی درونی بسیار مهم است. اگر کارکنان انگیزه لازم را نداشته باشند یا نگرش های آنان هماهنگ با فلسفه وجودی سازمان یا ارزش های سازمان نباشد. سازمان دچار انحراف و گسستگی خواهد شد، ‌بنابرین‏ جزء ترفیع یا ارتباطات در بازاریابی درونی بسیار حیاتی و ضروری است. جزء دیگر بازاریابی بیرونی توزیع است. توزیع در بازاریابی شامل جلسات، کنفرانس ها، سیمنارها و ملاقات های رودرو است. توزیع می‌تواند برای بیان اهداف، استراتژی ها و همچنین مشارکت دادن کارکنان در فرایند تصمیم گیری به کار گرفته شود.

جدول ۲-۳) مقایسه آمیخته بازاریابی درونی و آمیخته بازاریابی بیرونی

آمیخته بازاریابی

آمیخته ‌بازاریابی درونی

محصول

۱-در سطح زیر بنایی: شغل

۲- در سطح استراتژیک: ارزش ها و نگرش ها

۳-در سطح وظیفه ای: سنجه های عملکرد جدید راه های جدید در مدیریت مشتری

قیمت

هزینه روان شناختی یادگیری روش های جدید کار

ترفیع/ ارتباطات

انگیزش کارکنان و اثرگذاری بر نگرش های کارکنان

توزیع

جلسه و کنفرانس

۲-۲-۳) رفتار شهروندی سازمانی:

در حدود ده سال پیش یعنی در سال ۱۹۹۳-۱۹۹۲ روانشناسان سازمان‌های صنعتی اراده گرایی و مشارکت داوطبانه را در سازمان‌ها مورد پژوهش و تفحص قرار دادند و روانشناسان زمینه را با محیط حیات سازمانی را در اختیار شهروندان سازمانی، نامگذاری کردند (ارگان). این گونه رفتارها کاملاً داوطلبانه و فردی هستند. و این بدین معنی است که افراد برای اجرای این نوع رفتارها به طور رسمی پاداش دریافت نمی کنند و نیز به علت عدم اجرای آن ها مجازات و تنبیه نمی شوند در واقع رفتار شهروندی افعال و اقدامات ایثارگرانه و تمایلات به از خود گذشتگی کارکنان را به منظور تامین آسایش و رفاه دیگران تبیین می‌کند. بعلاوه محیط های رقابتی کسب و کار امروزی کارکنانی را می طلبد که شهروندان خوبی باشند و به شکلی که کارکنان تمایل به گسترش همیاری و کمک به همکاران، کارفرمایان و ارباب رجوع از خود بروز دهند. (کیم و اسلات، ۱۹۹۰، ص ۱).

سازمان‌ها بدون تمایل داوطلبانه افراد به همکاری؛ قادر به توسعه اثربخشی خرد جمعی خود نیستند. تفاوت همکاری داوطلبانه و اجباری از اهمیت برخوردار است. در حالت اجباری تشخیص وظایف خود را در راستای مقررات و قوانین و استانداردهای قابل قبول یک سازمان و صرفاً در حد رعایت الزامات انجام می‌دهد. ولی در همکاری داوطلبانه مقوله و رأی‌ وظیفه مطرح است و افراد ‌کوشش‌ها، انرژی و بصیرت خود را برای شکوفایی توانایی‌های خود به نفع سازمان ابراز می‌کنند در این حالت افراد معمولاً از منافع شخصی خود می گذرند و مسئولیت پذیری در راستای منافع دیگران را در اولویت قرار می‌دهند بدین ترتیب است که مسیر نیل به ‌هدف‌های‌ سازمان تسهیل می شود.

پادساکوف، مکنزی، پاین و پاچراج (۲۰۰) دلایل بالقوه ای چند ‌در مورد چرایی تاثیر رفتار شهروندی سازمانی بر رفتار گروهی و عملکرد کارکنان بیان می‌کنند.

افزایش بهره وری اداری

کاهش نیاز به صرف منابع برای عملیات نگهداری

ایجاد محیط کاری سالم که باعث افزایش روحیه کارکنان می شود.

(مارکوزی) رفتار شهروندی سازمانی را به دو نوع تقسیم می‌کند:

یاری و کمک مثبت و فعال

اجتناب از رفتارهایی که به همکاران و سازمان فرد لطمه وارد می‌کند.

۲-۲-۳-۱) ابعاد رفتار شهروندی سازمانی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:31:00 ب.ظ ]




‌بنابرین‏ ‌بر اساس موارد فوق، و با توجه به اهمیت مباحث نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس و هم­چنین دانش اعضای هیئت علمی در نظام­های آموزشی و دانشگاه­ها و با توجه به اینکه هیچ تحقیقی در خصوص اینکه آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد یا خیر، انجام نگرفته است، تحقیق حاضر در صدد است تا به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز بپردازد.

۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش

دانشگاه­ها به عنوان نهادهای آموزشی و پژوهشی، یکی از مهم­ترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می­شوند و تاثیر به سزایی در عملکرد نوآورانه آن­ها دارند. دانشگاه­ها ‌بر اساس رویکرد سیستمی در دستیابی به اهداف اقتصاد دانش­ محور و نظام ملی نوآوری، وظیفه تولید، انتشار دانش و آموزش و تربیت نیروی انسانی را بر عهده دارند (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶). مطالعه نوآوری دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی در دانشگاه­ها می ­تواند مفید باشد این فواید برای اعضای هیئت علمی شامل: ارائه انواع جدیدی از رشته­ ها و مقاطع مختلف تحصیلی، تحقیقات بین رشته­ای و درون رشته­ای، افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و ایجاد روش­های خلاقانه برای بین‌المللی کردن روش­های تدریس ‌می‌باشد (کشاورز، ۱۳۹۲).

هالت معتقد است در بحث اهمیت نوآوری ‌می‌توان گفت که تمامی پیشرفت­ها و ارتقائات بشری به دلیل نوآوری و کشف روش­های جدید و نو جهت انجام کا‌رها است. با مطالعه تاریخ پیشرفت­های علمی براحتی ‌می‌توان دریافت که مخترعین بزرگی مانند بل، مورس، و … توانسته ­اند با نوآوری­­های خود مسیر زندگی بشر را عوض کنند (طالبی، ۱۳۸۵).

پیشرفت­های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضاهای ذینفعان برای ‌پاسخ‌گویی‌ و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش­های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری ‌می‌کنند. روبرو شدن با این چالش­ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود ‌می‌باشد و روشن است که مؤسسات آموزشی باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کار گیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).

‌بنابرین‏ با مطالعه پیرامون عوامل مؤثر بر نوآوری دانشگاهی، ‌می‌توان عملکرد دانشگاه را بهبود بخشید. در شرایط متغیر جامعه امروز که بدون شک سازمان­ های آموزشی از جمله دانشگاه­ها را نیز متاثر می­سازد، رمز موفقیت همگام شدن با تغییرات و در واقع پذیرش نوآوری توسط سازمان ها ‌می‌باشد در واقع با بررسی عوامل مؤثر بر نوآوری دانشگاهی ‌می‌توان به موانع ایجاد نوآوری در دانشگاه پی برده و در صدد رفع آن­ها برآمد. و شرایطی را ایجاد کرد که این عوامل شامل (ساختار، افراد ذینفع، ارتباطات بیرونی، قوانین و مقررات) زمینه­­ساز ایجاد نوآوری در دانشگاه شود. در زمینه تحقیقات انجام شده درباره نوآوری دانشگاهی و عوامل نوآوری دانشگاهی میتوان به تحقیقات کوین استمب[۵۵](۲۰۱۴)؛ باپارت و استاب[۵۶] (۲۱۴)؛ دورن بوچ و نهوسلر[۵۷] (۲۰۱۳)؛ کریستنس و ارینگ ( ۲۰۱۱)؛ بارلنگا (۲۰۱۰)؛ کانجلاریس؛ جکسون، چیر، کنتز و آنسورث[۵۸] (۲۰۱۰)؛ سولیوان[۵۹](۲۰۰۸)؛ دان؛ راجرز، هاتچینسن، لیاس، مک دونالد ویلسون، والاس و نورمن[۶۰](۲۰۰۸)؛ اشاره نمود.

برنامه­ ریزی برای تدریس به طور مؤثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، ۱۹۸۷). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوری ­های دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل می­ شود (الشهری، ۲۰۱۲). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، ۲۰۰۸؛ مکرای و چن[۶۱]، ۲۰۱۲ ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آن­ها از روش­های تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه مؤثر بودن آن­ها به عنوان معلم ‌می‌باشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس[۶۲]، ۲۰۱۵). گروسمن[۶۳](۱۹۸۹) و شولمن (۱۹۸۷) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش مؤثر در نظر گرفته می­ شود. ‌بنابرین‏ دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونه ­ای موثرتر عمل کند (الشهری، ۲۰۱۲). لی (۲۰۰۵) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید می ­تواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، ۲۰۰۵).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:30:00 ب.ظ ]