۲-۱۷-۳ منابع خودکارآمدی

بندورا (به نقل ازشولتزو شولتز، ۱۳۸۴) معتقد است که باورهای افراد ‌در مورد خودکارآمدی شان تحت تاثیر چهار منبع، عمده رشد و تحول میابد.

۱ ـ دستیابی به عملکرد: موثرترین و با نفوذترین منبع داوری احساس خودکارآمدی دستیابی به عملکرد است. تجربه های موفق قبلی نشانه های مستقیم را برای سطح تسلط و کفایت فرد فراهم می آورند. موفقیت های پیشین قابلیت های فرد را نشان می‌دهند و احساس خودکارآمدی بالایی را در فرد ایجاد می‌کنند. شکسته های قبلی مخصوصا شکسته های مکرر در کودکی احساس خودکارآمدی پایینی را در فرد به وجود می آورند (بندورا به نقل از شولتز و شولتز، ۱۳۸۴)

۲ ـ تجربه های جانشینی: دومین منبع برای ایجاد نیرومندسازی باورهای خودکارآمدی، تجارب جانشینی می‌باشد که به واسطه هایی الگوهای اجتماعی فراهم می‌گردد و باورهای خودکارآمدی تحت تاثیر مشاهده رفتار وپیامدهای رفتارهای دیگران قراردارد؛ به خصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می‌شوند. افراد از این اطلاعات برای شکل دهی باورهایشان درباره رفتارها وپیامدهای رفتارهایشان بهره می گیرند واین امر کاملا وابسته ‌به این است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که مشاهده می‌کنند (به نقل از جعفربیگی، ۱۳۸۷)

۳ ـ متقاعدسازی کلامی: متقاعدسازی کلامی سومین و رایج ترین منبع اطلاعاتی برای نیرومندسازی باورهای خودکارآمدی افراد است. متقاعدسازی به منظور قانع کردن مردم ‌در مورد اینکه توانایی‌های خاصی دارند به کار می رود و آن ها را قادر می‌سازد آنچه که دنبالش هستند به دست بیاورند. تشویق و ترغیب به تنهایی تاثیر محدودی درایجاد وافزایش خودکارآمدی پایدار و مداوم دارد ولی می‌تواند روی عملکرد مؤثر باشد به شرط آنکه واقع بینانه باشد. افرادی که از طریق متقاعدسازی کلامی قانع شده اند که دارای توانایی‌های لازم هستند تلاش پیگیر و مداوم تری دارند. برعکس کسانی که به توانایی خود شک دارند و در مقابل با شکست، کمبود های شخصی خود را در نظر می گیرند، کمترین تاثیر را از متقاعدسازی کلامی دریافت خواهند کرد (جعفربیگی، ۱۳۸۷)

۴ ـ انگیختگی هیجانی: چهارمین منبع اطلاعات ‌در مورد خودکارآمدی، سطح انگیختگی هیجانی است. افراد غالبا اطلاعاتی از قبیل سطح ترس یا آرامش را در یک موقعیت فشارزا به عنوان پایداری برای توانایی سازگاری مورد استفاده قرار می‌دهند. بندورا اشاره می‌کند که مردم وقتی بیشتر مستعد داشتن انتطار موفقیت هستند که به وسیله انگیختگی آزارنده احاطه شده باشند، تا وقتی که دارای تنش بوده. از نظر احسایی آشفته باشند. در فعالیت هایی که مستلزم قوت و استقامت هستند، مردم خستگی ها و دردهای خود را به صورت شاخص هایی از کارایی بدنی می بینند (بندورا، ۱۹۹۷؛ به نقل از شولتز، ۱۳۸۴).

۲-۱۷-۴ مراحل رشد خودکارآمدی

بندورا معتقد است خودکارآمدی به صورت ناگهانی در انسان ایجاد نمی شود بلکه به تدریج و در طول زمان و در مراحل مختلف تحول پیدا می‌کند. زمانی که کودکان می کوشند تا بر محیط پیرامون خود اعمال نفوذ کنند پرورش و رشد خودکارآمدی را آغاز می‌کنند. نخستین تجربه های سازنده کارآمدی در والدین متمزکر است و این تمرکز همراه با گسترش یافتن جهان کودک وتحت تاثیر قرار گرفتن به وسیله خواهران، برادران و همسالان تغییر می‌یابد. مدارس نیز از طریق تاثیر بر رشد قابلیت های شناختی و مهارت های حل مسئله رشد خودکارآمدی مؤثر واقع می‌شوند. تجارب انتقالی نوجوانان، شامل کنار آمدن با تقاضاها وفشارهای جدید در آگاه شدن از جنسیت گرفته تا انتخاب شغل، بالقوه شخصی است. بندورا اشاره می‌کند که موفقیت این مرحله انتقالی بین کودکی و بزرگسالی، به اعتقاد اولیه نسبت به توانایی‌های شخصی دارد (بندورا؛ به نقل از شولتز،۱۳۸۴).

دوره نوجوانی غالبا سازگاری های دیگری از قبیل شکل دادن رابطه زناشویی، آعاز پدر ومادر شدن و تسلط و چیرگی بر شغل است که خودکارآمدی برای همه این تکالیف حیاتی است. سال های میانی با منابع تازه ای از فشارهای روانی همراه است چرا که افراد زندگی خود را دوباره ارزیابی کرده وبا ممحدودیت های جسمی و ذهنی، بازنشته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی، افق های جدیدی از خود ارزیابی را ایجاد می‌کنند (بیرامی، ۱۳۸۹)

۲-۱۷-۵ خودکارآمدی تحصیلی

بندروا (۱۹۹۷) از نظریه پردازان دیدگاه شناختی ـ اجتماعی که ساز و کارهای تاثیرگذار بسیاری را بررسی ‌کرده‌است. ساز و کارهایی که نقش بنیادی در انجام تکالیف دارند. وی در میان ساز و کارهایی تاثیرگذار، هیچ کدام را در کنترل کارکرد پرنفوذتر از خودکارآمدی نمی داند (پارجاس، ۱۹۹۷، به نقل از کریم زاده و محسنی، ۱۳۸۵). از سوی دیگر وی بر آن است که خودکارآمدی هم چون عامل شناختی ـ انگیزشی، دارای نقش پر مایه در پدیدآوری تفاوت های فردی و جنسیتی در گسترش کارآمدی و کارکرد تحصیلی است (همان منبع).

خودکارآمدی تحصیلی قضاوت های دانش آموزان از ظرفیت شان برای انجام موفقیت آمیز تکالیف مربوط به مدرسه می‌باشد. به عبارت دیگرخودکارآمدی تحصیلی باور فرد ‌به این است که می‌تواند در زمینه‌های تحصیلی در دروس مدرسه موفقیت کسب نماید (بیابانگرد، ۱۳۸۴).

بندورا خودکارآمدی را دریافت و داوری درباره مهارت ها و توانمندی های خود برای انجام کارهایی که در موقعیت های ویژه هم جون تحصیل بدان ها نیاز است، تعریف می‌کند. از سوی دیگر خودکارآمدی تنها زمانی بر کارکرد تاثیر می‌گذارد که شخص مهارت های لازم برای انجام کارهای ویژه را دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه کافی برانگیخته شود. بندورا یکی از مهمترین سازه‌های مؤثر در خودسازمان دهی را، گذشته از هدف داشتن، احساس خودکارآمدی می‌داند. کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند، هدف هایی چالش برانگیزتر و بالاتر برمی گزینند، به خودبیشتر باوردارند، کوشش و پافشاری بیشتری نشان می‌دهند، یادسپاری شان بهتر است، راهبردهای یادگیری (مانند راهبرهای خودسازمان بخش) سودمندتری به کار می­ گیرند و سرانجام کارکردشان در انجام کار بهتر است. ولی کسانی که خودکارآمدی پایینی دارند به آسانی در برخورد با سدها یا شکسته ها دلسرد می‌شوند. در حقیقت خودکارآمدی نقش میانجی گر و آسان ساز را در پیوند میان کنش های شناختی بازی می‌کند. هم چنین خودکارآمدی زمانی که به تکلیف معینی اختصاصی داشته باشد، پیش بین بهتر و دقیق تری برای بیشرفت تحصیلی خواهد بود (بندورا، ۱۹۹۷).

از سوی دیگر باورهای خودکارآمدی افراد وابسته به زمینه است و در گستره های گوناگون یا جایگاه ویژه دگرگون می شود. برای نمونه دانش آموزانی که در زمینه ریاضی، باور خودکارآمدی قویتری داشته باشد ولی در زمینه نوشتن دارای باور ضعیفی باشد، به احتمال زیاد درس هایی را در پی می گیردکه نزدیک به ریاضی دارد (کریم زاده و محسنی، ۱۳۸۵).

۲-۱۸ سابقه علمی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور:

۲-۱۸-۱: ایران