پالمر به روایت واعظی (۱۳۸۰) هرمنوتیک را چنین تعریف می‌کند: «هرمنوتیک، عرضه‌کننده سنت تأمل فلسفی آلمان و اخیراًً فرانسه، در باب ماهیت فهم است که از طریق شلایرماخر، دیلتای و هایدگر گسترش یافته است و امروزه گادامر و ریکور به ارائه آن می‌پردازند» (واعظی،۱۳۸۰: ۳۰)

هرمنوتیک فلسفی: هرمنوتیک فلسفی، برخلاف هرمنوتیک‌های گذشته، نه به مقوله فهم متن منحصر می‌شود و نه خود را در چارچوب علوم انسانی محدود می‌کند، بلکه به مطلق فهم نظر دارد و در‌صدد تبیین واقعه[۲۰] فهم و تبیین شرایط وجودی حصول آن است (واعظی،۱۳۸۰: ۲۹).

این نوع هرمنوتیک که مد‌نظر پژوهش حاضر هم هست، از طریق آثار مارتین هایدگر و هانس گئورگ گادامر مطرح شد و در کارهای پل ریکور و ژاک دریدا[۲۱] ادامه یافت.

به نظر می‌رسد فهم صحیح و روشن تعاریف مربوط به حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان به نوعی نیازمند توضیح رویکردها و گرایش‌های متنوع مربوط به هر کدام و توجه به زمینه‌های شکل‌گیری آن‌ است ، به همین منظور در فصل مربوط به پیشینه پژوهش، بار دیگر این مفاهیم در متن مورد واکاوی و بررسی قرار می‌گیرد.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه‌ انتقادی پژوهش

در بررسی پیشینه‌ پژوهش معمولاً از سه روش تجمیعی یا تراکمی[۲۲]، روش‌شناسی[۲۳] و شکل نظریه‌ای[۲۴] بهره گرفته می‌شود (کوپر[۲۵]، ۱۹۸۴: ۲۳، به‌نقل از کرسول[۲۶]، ۱۹۹۴). در این پژوهش، ابتدا مبانی نظری تئوری‌های موجود بررسی می‌شود، سپس با شیوه مرور تجمیعی یا تراکمی، خلاصه نتایج پژوهش‌های پیشین ارائه می‌گردد.

۲. ۱. مبانی نظری پژوهش

۲. ۱. ۱. فلسفه

قرن‌هاست فلسفه را در معنایی سنتی به عنوان یک فعالیت فکری پیچیده که لازمه آن مهارت‌های شناختی و روحیه پرسشگری است، می‌شناسند. در این معنای کلی، گوتک[۲۷] فلسفه را شامل تلاش انسان در جهت اندیشه فطری، تأملی و نظام‌دار درباره جهان و انسان می‌داند (گوتک، ۱۳۸۰: ۶). این تلقی دربار فلسفه آن را ذیل شاخه‌ای مستقل از دانش می‌گنجاند که مقصد آن، کشف حقایق مدّ نظر فیلسوفان است و بر دانش و استدلال منطقی تمرکز دارد. «فلسفه، در ابتدایی‌ترین سطح خود، در‌صدد حل معماهای اساسی ‌در مورد زندگی ما و جهانی است که خود را در آن می‌یابیم» (وارتنبرگ[۲۸]،۱۳۹۰: ۱۱). به تعبیری، فلسفه قابلیت آن را دارد که به عنوان یک سبک فکری تعریف شود. در این صورت، رسالت آن احیای حقیقت از طریق گفتار است (دانیل[۲۹] و اوریاک[۳۰]،۲۰۱۱: ۴۱۷). در معنایی مشابه، اسمیت، فلسفه را کاری می‌داند که شخص باید انجام دهد (اسمیت[۳۱]،۱۳۷۷: ۴۱).

به نظر می‌رسد هرکسی می‌تواند اظهار نظر کند اما هنر اظهار نظر منطقی و توانایی تشخیص و ارزیابی آن، مسأله دیگری است. (برنیفیر[۳۲]،۲۰۰۴ نقل از دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱). این تفسیر از فلسفه، در امکان آموزش آن به کودکان نسبت به معنای سنتی آن توانمندتر است. با این وجود، می‌توان مخرج مشترک همه جریان‌های فلسفی را، روش‌های خاص پرسش، تصور‌سازی و تفکرات پیچیده دانست (پارلمان فرانسوی‌های بلژیک، ۲۰۱۱).

نحوه مواجهه با تاریخ اندیشه‌های فلسفی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، متضمن دو رویکرد روش‌گرایی و محتواگرایی است (باقری،۱۳۸۶: ۱۴).

بر اساس رویکرد لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان، عامدانه از فیلسوفان و اندیشه‌های آن‌ ها سخنی به میان نمی‌آید و از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک به منظور پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).

عده‌ای از متفکران، برنامه‌ فلسفه برای کودکان در کلاس درس را به چالش کشیده‌اند و بر این باورند که این بحث‌ها ذاتاً فلسفی نیستند. دانیل و اوریاک (۲۰۱۱) معتقدند اختلافی اساسی بین رویکرد لیپمن، یعنی فلسفه برای کودکان و فلسفه به مفهوم سنتی آن وجود دارد، اما ویژگی مشترک و اصلی این دو تلقی از فلسفه در تفکر انتقادی نمود پیدا می‌کند؛ بر این اساس، تفکر انتقادی پلی است که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد (دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱: ۱۷۰).

۲. ۱. ۲. تفکر انتقادی

همانند فلسفه، برای تفکر انتقادی نیز تعریف عامی وجود ندارد. این مفهوم، چگونگی تفکر درباره یک موضوع را شرح می‌دهد؛ به تعبیری فراگیری تفکر انتقادی ‌به این معنا است که افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند، چگونه سؤال کنند و چه سؤال‌هایی بپرسند. افراد یاد بگیرند چگونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده کنند و چه روش استدلالی را به کار گیرند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸).

با این وجود، به تعاریف چند تن از فیلسوفان صاحب‌نظر در این زمینه اشاره می‌کنیم که بخشی از پیشینه این مفهوم است.

در سال ۱۹۶۳، مقاله رابرت انیس[۳۳] با عنوان «تعریفی از تفکر انتقادی»، نقطه عطفی در جنبش تفکر انتقادی بود. او در این مقاله کوشید به جنبه‌های کاربردی منطق بیشتر اهمیت دهد و پلی ارتباطی میان منطق عملی و صوری ایجاد کند. وی بعدها تعریف خود از تفکر انتقادی را ‌به این صورت تکمیل نمود: «تفکر انتقادی، تفکری مستدل و منطقی است که بر تصمیم‌گیری ما در خصوص آنچه می‌خواهیم انجام دهیم، یا باور داشته‌باشیم، متمرکز می‌شود» (انیس، ۱۹۸۷ نقل از مکتبی فرد، ۱۶۰:۱۳۸۹).

ریچارد پل[۳۴] به عنوان چهره‌ای مطرح، این تعریف را برای تفکر انتقادی ارائه ‌کرده‌است: «تفکری که صراحتاً قصد دارد بر مبنای قضاوتی صحیح، استانداردهای مناسبِ ارزیابی را برای تعیین ارزش، محاسن و مزایای صحیح یک چیز به کار گیرد» (پل والدر[۳۵]،۲۰۰۶ به نقل از مکتبی ۱۳۸۹:۱۶۰). در تفکر پل، آموزش تفکر انتقادی مستلزم راهبردهای شناختی، اجتماعی و اخلاقی است.

از دیگر افراد تأثیرگذار می‌توان لیپمن را نام برد. وی تفکر انتقادی را چنین تعریف می‌کند: «تفکر انتقادی، تفکری ماهرانه و مسئولانه است که قضاوت خوب را تسهیل می‌کند (لیپمن، ۱۹۸۸به نقل از مکتبی ۱۳۸۹: ۱۶۰). البته تفکر انتقادیِ مدّنظر لیپمن با رویکردی عمل‌گرایانه، به برنامه فلسفه برای کودکان ارتباط پیدا می‌کند.

از منظری کاربردی‌تر، عابدنیا[۳۶] (۲۰۱۲) نیز، در پژوهشی که بر روی تعدادی از معلمان زبان انگلیسی انجام داده است، به نتایج جالبی در زمینه قابلیتِ تدریسِ تفکر انتقادی رسیده است. نتایج پژوهش بیانگر تغییر هویت حرفه‌ای معلمان در زمینه ایدئولوژی و تفکر انتقادی است.

به طور کلی، اگر تفکر انتقادی را واسطه‌ای بدانیم که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد، آنگاه بیان این نکته ضروری است که هر فعالیت فلسفی در تفکر و گفتمان انتقادی ظهور می‌کند؛ ‌بنابرین‏، می‌توان نتیجه گرفت جنبه‌های کاربردی تفکر انتقادی، در مفهوم فلسفه به معنای سنتی آن پدیدار نیست، اما در فلسفه به عنوان یک روش تفکر نمایان است (دانیل و اوریاک،۲۰۱۱ : ۱۷۱).

بر این اساس، می‌توان از رهگذر تفکر انتقادی و رویکرد روش‌گرا، فلسفی‌بودن برنامه فلسفه برای کودکان را نتیجه گرفت و از اجزای آن دفاع کرد.

۲٫ ۱٫ ۳٫ عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...