• • گسترش ارزش‌های مادی، ارزشمند نبودن کار و کوشش در جامعه و نابرابری فزاینده بین طبقات اجتماعی

• • عدم آمیزش و همجوشی لایه­ های فرهنگی و قوم مداری برتر شمردن یک قوم

• • رواج نگرش منفی به فرهنگ خودی و آسیب پذیر بودن هویت­های قومی فرهنگی

  

• • گسترش زمینه­ ها و ارزش­های محدود کننده مشارکت اجتماعی و شهروندی مؤثر

• • رواج تقدیرگرایی و بی توجهی به تدبیر امور زندگی به وسیله افراد

• تضعیف سرمایه­ها ی اجتماعی مثل: اعتماد، مسئولیت پذیری، صداقت و اطمینان

در ادامه توصیه و راهبردهای کاهش این آسیب­ها به منظور به کارگیری در برنامه درسی ارائه شده است:

• • جذب نیروی انسانی متفک و اندیشمند در زمینه پژوهش در مسائل اجتماعی و فرهنگی و تقویت بعد اجتماعی برنامه ریزی درسی

• • بازخوانی و پالایش عناصر ارزشی فرهنگ خودی

• • • تقویت یکپارچگی و هویت ملی و ارزش قائل شدن برای آن در برنامه­ درسی

  

• • تقویت جنبه­ های مثبت فرهنگ خودی در برنامه ­های درسی و شناسایی آن به دانش آموزان

• • توجه به زمینه ­های مشارکت اجتماعی، گفت و گو و احترام به عقاید دیگران

• • ایجاد فرصت­های یادگیری مناسب برای رشد اجتماعی و نقد ارزش‌ها و الگوهای محدود کننده شان انسان

• • گسترش روش‌ها و باورهای ناشی از کوشش علمی از طریق برنامه ­های درسی

• • ایجاد زمینه ­های فعالیت اجتماعی، تولیدی و اقتصادی از طریق تحول در برنامه درسی و یادگیری های مطرح در دروس مختلف

• ایجاد زمینه مسعد برای استقبال از تغییر و روی آوری به تجارب جدید از طریق انعطاف پذیری برنامه ­های درسی

از طریق ایجاد فرصت­های یادگیری مناسب در برنامه ­های درسی می توان زمینه مشارکت اجتماعی و بازسازی سرمایه ­های اجتماعی را فراهم نمود و از محرومیت­ها و فقر فرهنگی کاست.(کاکوجویباری و همکاران، ۱۳۸۲)

بخش دوم

قسمت اول: پژوهش های صورت‌گرفته در داخل کشور

• • اسرافیل غلامی فرد در تحقیق خود در سال ۱۳۸۱ با عنوان بررسی کمی و کیفی برنامه های درسی جامعه شناسی دوره متوسطه گروه علوم انسانی بر اساس دیدگاه اجتماعی در برنامه ریزی درسی ‌به این نتایج رسیدکه: برنامه های دروس جامعه شناسی دوره متوسطه بیشتر به انتقال فرهنگی توجه می شود و در دو مقوله دیگر یعنی تربیت شهروندی مردم سالار و تغییر اجتماعی برنامه های دروس جامعه شناسی دوره متوسطه در حد ضعیف و متوسط تدوین تنظیم شده است.

• • در تحقیق سیف الله مفتخر در سال۱۳۸۷ با عنوان بررسی برنامه درسی قصد شده و اجراشده شهروند مسئول در دوره متوسطه از دیدگاه دبیران علوم اجتماعی نتایج نشان داد که میزان تفاوت و تطابق اهداف برنامه درسی اجرا شده شهروند مسئول با اهداف برنامه درسی قصد شده شهروند مسئول اغلب در سطح متوسط و قابل قبولی است. و میزان تفاوت و تطابق محتوا و روش های تدریس برنامه درسی اجرا شده و قصد شده شهروند مسئول نیز در حد متوسط و قابل قبولی است.

• • تحقیق دیگری در سال ۱۳۸۲ تحت عنوان شناسایی مهارت‌های زندگی مورد نیاز بزرگسالان از دیدگاه صاحب نظران تعلیم و تربیت، کارشناسان برنامه ریزی درسی متوسطه نظری و دانش آموزان شاخه نظری دبیرستانهای بزرگسالان دولتی شهر تهران توسط توران اسفندیاری انجام شده است. این تحقیق به دنبال شناسایی انواع مهارت‌های زندگی در ۶ طیف کلی مهارت‌های ذهنی-شناختی، فردی-زیستی،ارتباطات میان فردی، مهارت‌های زندگی خانوادگی، مهارت‌های محل کار و شهروندی می‌باشد یافته هابیانگر آن است که: از دیدگاه هرسه گروه موردمطالعه مهارت‌های طبقه شهروندی در اولویت اول،مهارت‌های فردی-زیستی در اولویت دوم، مهارت‌های محل کار در اولویت سوم و مهارت‌های ذهنی-شناختی در اولویت آخر قرارگرفته است.(اسفندیاری،۱۳۸۲)

• در تخقیق کامران جباری در سال۱۳۸۲ با عنوان بررسی میزان موفقیت برنامه های تنظیم شده دوره متوسطه در تحقق اهداف اجتماعی یافته های این تحقیق حاکی از آن است که به اهداف مسئولیت پذیری، رعایت حقوق دیگران در برنامه های درسی توجه شده است ولی به دیگر اهداف مطرح شده مانند آموزش روابط خانوادگی، آموزش و گسترش مردم سالاری، میهن پرستی، شرکت در فعالیت‌های اجتماعی کمتر توجه شده است.

قسمت دوم: پژوهش های صورت‌گرفته درخارج ‌از کشور

• • ملاوی، برگ و بلانک پروژه­ای با عنوان یادگیری جامعه محور را انجام دادند. نه مدرسه از سه ایالت new England (بخش های شمال شرقی ایالات متحده آمریکا)، در این پروژه مدارس جامعه محور شر کت کردند.این پروژه یک راهبد مکان محور بود که از پیامدهای بعدی آن شواهد محکمی به دست آمد فوری ترین نتایج، رشد مهارت و اشتیاق معلم را نشان داد و افزایش تعهد دانش آموز در یادگیری، پیشرفت تحصیلی و دانش او از محیط اجتماعی و طبیعی را نشان داد.۳۵ گزارش جمع‌ آوری شده از چهل و هشت مدرسه از سال ۱۹۹۶، که از “محیط به عنوان زمینه ای جالب برای یادگیری” (که به آن به عنوان مدل EIC اشاره می شود) استفاده کردند، نشان می‌دهد که – بنا بر آزمون­های استاندارد – دانش آموزان EIC در ۹۲ درصد مدارس، از همسالانشان که در برنامه های همیشگی شرکت می‌کردند، از نظر تحصیلی موفق تر بودند. در برخی موارد، مشکلات رفتاری در کلاس تا ۹۵ درصد کاهش یافت و توجهِ کلی افزایش پیدا کرد. نتایج اجرای این پروژه نشان می­دهد هنگامی که دانش آموزان مشغول یادگیری می­شوند، بیشتر انتظار می رود که عمیقا” علاقمند باشند، سخت تر کار کنند، و به اهدافشان برسند.توجه به دارایی های یک جامعه – تاریخ، فرهنگ، منابع، و چالش های آن – می‌تواند به مدارس کمک کند تا درضمن دوره ­های تحصیلی را شهروندانی آگاه و آشنا با شرایط جامعه تربیت کنند. به جای کم رنگ کردن برنامه ریزی درسی مدرسه، راهبردهای یادگیری جامعه محور، شدت یادگیری و احتمالی که افراد جوان دانش و مهارت را به موقعیت های جدید انتقال می‌دهند، افزایش می‌دهد. با پرورش علاقه ی دانش آموز به جوامع خودشان، این راهبردها بذرهای یادگیری مادام العمر را کاشت. هنگامی که دانش آموزان خودشان را به عنوان شهروندانی متعهد می بینند، آن ها مسئولیت آنچه را که در محله هایشان، جوامع و کشورشان اتفاق می افتد، به عهده می گیرند. و آخرین نتیجه این است که: یادگیری ای که دوام می آوردورای آخرین سنجش ها و تعهد به خدمت است که به مدت یک عمر دوام می آورد.