اگرچه نمی‌توان مدعی نادرستی این تعریف شد، اما باید گفت که تعریف مذبور، بسیار کلی است؛ به طوری که تصویر روشن و دقیقی در ذهن مخاطب نسبت به جرم ثبتی ایجاد نمی‌کند. از این رو، با عنایت و توجه به ویژگی‌ها و نیز گونه‌های جرم ثبتی می‌توان، آن را این گونه تعریف کرد: ” فعل یا ترک فعل مجرمانه‌ای است که در جریان عملیات ثبتی و یا پس از آن، با نقض قوانین و مقررات راجع به ثبت اسناد و املاک ارتکاب می‌یابد”.

۲٫ تفاوت جرایم ثبتی و تخلفات ثبتی

تخلفات ثبتی دارای ماهیتی متفاوت با جرایم ثبتی هستند و از لحاظ مرجع رسیدگی و پاسخ یا واکنش نسبت به آن نیز کاملا با هم متفاوت هستند.

این تخلفات به جز یک مورد و آن هم صدور سند مالکیت معارض که توسط کارکنان ثبت اسناد و املاک ارتکاب می­یابد، سایر تخلفات مورد بحث توسط صنف مشخص یعنی سردفتران و دفتریاران دفاتر اسناد رسمی ارتکاب می­یابند در حالی که جرایم ثبتی توسط سردفتران و کارکنان دفاتر اسناد رسمی امکان پذیر است.

برخی از تخلفات ثبتی عبارتند از: تخلفات مربوط به اداره دفترخانه مانند غیبت غیر مجاز و تمرد از دستورات مقامات مافوق و ثبت سند خارج از حوزه فعالیت و مأموریت دفاتر اسناد رسمی و…^[۱۳]

۳٫ ویژگی های جرایم ثبتی

برخی از مهم‌ترین ویژگی‌های جرایم ثبتی در این بند مورد اشاره قرار می‌گیرند^[۱۴]

در نظام تقنینی کیفری ایران، جرایمی که رفتار مادی مرتکب آن‌ ها متشکل از ترک فعل باشد، به ندرت به چشم می‌خورد و اصولا قانون‌گذار ایرانی تمایل چندا نی به جرم انگاری ترک فعل از خود نشان نمی‌دهد، اما در زمینه جرایم ثبتی، ترک فعل‌های چندی وجود دارد که قانون‌گذار اقدام به جرم انگاری آن ها ‌کرده‌است.

خصوصیت مرتکب در بسیاری از جرایم دارای اهمیت است. با این توضیح که معمولا مستخدمان و کارکنان سازمان ثبت اسناد و املاک کشور و دفاتر اسناد رسمی یا متولی اوقاف مرتکب جرم ثبتی می‌شوند.

در بسیاری از جرایم زیرمجموعه این عنوان، جنبه خصوصی جرم غلبه داده شده است و به عبارت دیگر، جرم قابل گذشت اعلام شده است. حتی در مواردی که طبع جرم چنین اقتضایی ندارد. برای نمونه، در مواد ۱۰۵ به بعد قانون ثبت، تقاضای ثبت ملک در حکم کلاهبرداری تلقی شده است، اما بر خلاف جرم کلاهبرداری که غیرقابل گذشت است، ماده ۱۱۱ قانون ثبت، ثبت ملک غیر را داخل در جرایم قابل گذشت دانسته است.

ب) انواع جرایم ثبتی

قانون گذار ایران برای جرایم ثبتی انواع و مصادیق مختلفی را مشخص ‌کرده‌است که این جرایم بدین شرح است:

۱٫ جرایم ثبتی خاص

جرم‌هایی هستند که هویت مستقلی به آن‌ ها داده شده است و در ماده قانونی مربوط، علاوه بر جرم انگاری، مجازات آن نیز رأسا و بدون احاله به ماده قانونی یا عنوان مجرمانه دیگر تعیین شده است. این جرم‌ها عبارتند از:

ـ اقدام مستدعی ثبت ملک با مفلس قلمداد کردن خود به منظور فرار از ادای حق طرفی که دادگاه صالح رأی به نفع او صادر ‌کرده‌است.^[۱۵]

ـ معامله معارض^[۱۶]

ـ امتناع سردفتر یا دفتریار معذور از خدمت دفترخانه اسناد رسمی از تحویل مدارک مربوطه به مرجع تعیین شده توسط اداره ثبت محل^[۱۷]

ـ انجام معامله با سند مالکیت معارض^[۱۸]

۲٫ جرایم ثبتی در حکم جعل، خیانت در امانت و کلاهبرداری

جرایم ثبتی در حکم جعل، خیانت در امانت و کلاهبردای نیز به زیر مجموعه هایی تقسیم می‌شوند:

۱ـ۲٫ جرایم ثبتی در حکم جعل

جرایمی هستند که گرچه تعریف جرم ثبتی بر آن‌ ها صادق است، اما مجازات آ نها در ماده قانونی مربوطه تعیین نشده است، بلکه در حکم جعل قلمداد شده اند. از این رو، برای تعیین مجازات آن ها باید به مواد قانونی مربوط به جعل مراجعه کرد. این جرم‌ها عبارتند از:

ـ جرایم مستخدمان و اجزای ثبت اسناد و املاک و دفاتر اسناد رسمی^[۱۹]

ـ صدور گواهی خلاف واقع از سوی مستخدمان و اجزای ثبت اسناد و املاک^[۲۰]

۲ـ۲٫ جرایم ثبتی در حکم خیانت در امانت

در این دسته، جرم ثبتی‌ای قرار می‌گیرد که قرابت ساختاری زیادی با جرم خیانت در امانت دارد و از این رو، قانون‌گذار از تعیین مجازات مستقل برای آن خودداری کرده و آن را در حکم خیانت در امانت قرار داده است. این جرم عبارت است از:

ـ ” تبانی متولی یا نماینده اوقاف با متقاضیان ثبت املاک وقف و حبس و ثلث باقی”^[۲۱]

۳ـ۲٫ جرایم ثبتی در حکم کلاهبرداری

جرایم ثبتی این گروه، جرم‌هایی هستند که قانون‌گذار مجازات آن ها را همچون مجازات جرم کلاهبرداری قرار داده است. این جرم‌ها عبارتند از:

ـ تقاضای ثبت ملک توسط مالک سابق یا وارث وی^[۲۲]

ـ تقاضای ثبت ملک موضوع امانت توسط شخص امین^[۲۳]

ـ تبانی امین ملک با شخصی دیگر در تقاضای ثبت ملک امانی توسط^[۲۴]

ـ متصرف قلمداد کردن خود نسبت به ملک دیگری و تقاضای ثبت آن^[۲۵]

ـ امتناع از رد حق به صاحب آن و عدم تصدیق حق وی در معاملات با حق استرداد^[۲۶]

ـ عدم انعکاس حقوق اشخاص نسبت به املاک و اسناد از بین رفته در اثر جنگ یا حوادث غیرمترقبه در تقاضای شخص متقاضی در یافت سند.^[۲۷]

گفتار سوم: پیشگیری از جرم

در فرایند مقابله با جرم آنچه مهمتر از برخورد با مجرم است قطعا پیشگیری از وقوع جرم می‌باشد لکن برای پیشگیری از جرم و همچنین شناسایی آثار پیشگیرانه اقدامات و قوانین مختلف لازم است ابتدائا مفهوم واژه پیشگیری ، خاصه پیشگیری از جرم و انواع آن بررسی و تبیین گردد.

الف) معنا و مفهوم پیشگیری

واژه پیشگیری در لغت، به معنی جلوگیری کردن، مانع شدن و جلو بستن یا از پیش جلوی شیوع بیماری یا جلوی رویداد و حادثه یا مصیبتی را گرفتن است.^[۲۸]

در اصطلاح، به معنی پیش دستی کردن، پیش گرفتن و جلو چیزی رفتن است. در نتیجه می‌توان گفت، پیشگیری اتخاذ تدابیر و به کارگیری روش‌های مناسب برای به استقبال رفتن از جرم و در نهایت جلوگیری از وقوع آن است.^[۲۹]

ب) مفهوم پیشگیری از جرم

در علم جرم شناسی، پیشگیری عبارت است از: ۱) مقابل تبهکاری رفتن با بهره گرفتن از فنون گوناگون علمی ‌و نظری ۲) مداخله در امور به منظور ممانعت از وقوع بزهکاری به شکل علمی می‌توان گفت: مراد از پیشگیری: هر فعالیت ناشی از سیاست جنایی است که غرض انحصاری آن، محدود کردن امکان پیشامد اعمال جنایی از راه هایی ‌گونه‌گون می‌باشد؛ همچون غیر ممکن الوقوع ساختن یا دشوار کردن احتمال وقوع آن ها‌ است؛ بدون اینکه از تهدید به کیفر یا اجرای آن، استفاده شود. طبق بند ۵ اصل ۱۵۶ قانون اساسی یکی از وظایف قوه قضائیه «اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم…» است.

با توجه به تاریخ و شیوه های مبارزه بشر با پدیده جرم، جرم شناسان پیشگیری از جرم را به دو گونه پیشگیری کیفری و پیشگیری غیرکیفری تقسیم کرده‌اند، اصطلاح پیشگیری از جرم در معنای وسیع خود شامل اقدامات کیفری و غیرکیفری برای خنثی کردن عوامل ارتکاب جرم و کاهش بزهکاری می‌شود ولی در مفهوم مضیق پیشگیری فقط تدابیر غیرکیفری را شامل می‌شود.

ج) انواع پیشگیری از جرم

پیشگیری از جرم دارای انواع مختلف و متعددی می‌باشد که لازم است مختصرا هر یک را بیان نماییم:

۱٫ پیشگیری کیفری

۳-۵-۳- پرسشنامه سنجش دامنه اتیسم یا ASSQ

تست ASSQ توسط اهلر و گیلبرگ^[۱۱۳] ( ۱۹۹۳) طراحی شده است، نمرات کمی مشخص می­ کند که فرد مبتلا به اختلالات طیف اتیسم با عملکرد بالا هست یا نه. بعد از اینکه پرسشنامه پر شد، نمرات جمع شده و کودکانی که نمره کلی آن ها بین ۵۰ تا ۱۰۰ باشد، به عنوان اتیسم با عملکرد بالا انتخاب می­شوند.

پایایی و روایی پرسشنامه: این پرسشنامه توسط کاسه­چی در دانشگاه علوم بهزیستی در سال ۱۳۹۰ هنجاریابی شده است. برای محاسبه اعتبار درونی، ضرایب اعتبار آلفا پرسشنامه ASSQ در گروه والدین کودکان عادی پایه های اول تا پنجم ابتدایی قبل از حذف سؤالهای نامناسب (۷۶/۰) و در گروه معلمان (۷۷/۰) برآورد شد. بعد از حذف سؤالهای نامناسب ضریب آلفای کرونباخ در گروه والدین کودکان عادی (۷۷/۰) والدین کودکان اتیسم (۶۵/۰)، معلمان کودکان عادی (۸۱/۰) و معلمان کودکان اتیسم (۷۰/۰) برآورد شد. پرسشنامه ASSQ در هر دو گروه والدین و معلمان برای اختلال طیف اتیسم ار اعتبار قابل توجهی برخوردار است. در روایی محتوا، همبستگی بین ۲۱ سؤال از ۲۷ سؤال بالای (۳/۰) برآورد شد که سؤالات پرسشنامه ASSQ به استثنای سؤالات ۱۴، ۱۹، ۲۰، ۲۱، ۲۵ و ۲۷ از روایی محتوایی در گروه والدین و معلمان برخوردار بودند. ضریب اعتبار بازآزمایی پرسشنامه ASSQ کودکان طیف اتیسم در گروه والدین (۴۶۷/. = r ) و در گروه معلمان (۶۱۴/. = r ) برآورد شده است. (پرسشنامه ی ASSQ برای کودکان اتیستیک از پایایی و روایی قابل قبولی برخوردار است. برای برآورد روایی همگرایی پرسشنامه ASSQ همبستگی آن با دو پرسشنامه ی راتر و CSI-4 محاسبه شد که در گروه والدین ضریب همبستگی پرسشنامه ASSQ و راتر (۴۹۵/۰)، و در گروه معلمان پرسشنامه ASSQ و CSI-4 (411/0) به دست آمد معنادار بود. پس بین نمرات والدین و معلمان کودکان دارای اختلال طیف اتیسم در پرسشنامه ی ASSQ رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. نسخه ی فارسی پرسشنامه ی ASSQ از روایی صوری مناسب برخوردار است. ضریب آلفای کرونباخ به دست آمده در گروه والدین و معلمان کودکان عادی و طیف اتیسم نشان می‌دهد که آیتم های ASSQ برای غربالگری کودکان اتیسم با عملکرد بالا مناسب است (کاسه چی، ۱۳۹۰).

ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده پرسشنامه در پژوهش حاضر (فرم مربیان) برابر ۷۳/۰ ‌می‌باشد.

شیوه نمره­گذاری پرسشنامه: پرسشنامه ASSQ دارای ۵ گزینه می‌باشد. نمره­گذاری این پرسشنامه در طیف لیکرت ۵ نقطه­ای تنظیم شده است، که به ترتیب ۰ نمره برای ندارد، ۱ نمره برای خیلی کم، ۲ نمره برای کم، ۳ نمره برای متوسط .۴ برای خیلی زیاد نمره­گذاری می‌کنند . به عبارتی به طور مشهود نشان می­دهد با کودکان هم سن و سال خود تفاوت دارد نمره یک منظور می­گردد (اهلر و گیلبرگ، ۱۹۹۹؛ به نقل از کاسه­چی، ۱۳۹۰).

۳-۶- روش اجرای پژوهش

پس از اخذ مجوزهای لازم از بهزیستی استان تهران و هماهنگی با مسئولین مرکز اتیسم به آرا وابسته با سازمان بهزیستی و دانشگاه شهید بهشتی؛ مراحل انجام پژوهش در سال ۹۲-۹۳ به شرح زیر انجام شد:

1. 1. ابتدا ازطریق آزمون ASSQ و تشخیص روانپزشک ۶ تن از کودکان با اختلال اتیسم عملکرد بالا که در سنین ۶ تا ۱۰ سال بودند، شناسایی شدند.

1. 1. در مرحله دوم پیش آزمون نظریه ذهن روی نمونه انتخاب شده اجرا شد.

1. 1. در مرحله سوم فرم ارزیابی اولیه ی دوسا^[۱۱۴] ‌در مورد هریک از آزمودنی ها پر شد.

1. 1. در این مرحله با اطمینان از اینکه کودکان با اختلال اتیسم به نظریه ذهن دست نیافته اند برای درمان انتخاب شدند.

1. در مرحله بعد به روش درمانی به صورت انفرادی پرداخته شد؛ ‌به این طریق که در هر جلسه ۴۵ الی یک ساعت روش دوسا انجام شد، نحوه درمان دوسا به ترتیب شامل مراحل زیر بود:

ابتدا با توجه به نتایج ارزیابی اولیه هر کودک با توجه به وضعیت و شرایط خاص او الگوی وضعیتی از بدن تنظیم شده و بعد جلسات درمانی به شکل زیر اجرا گردید.

در هر جلسه ابتدا تکنیک­های گرم کردن^[۱۱۵] که سه تکنیک راه رفتن به اتفاق درمانگر در محیط اتاق، تمرین آلاکلنگ در حالت نشسته و بازی هماهنگی دست­ها بود برای برقراری ارتباط اولیه و آماده ­سازی شرکت­ کنندگان جهت اجرای تکنیک­های تخصصی انجام و سپس بعد از اجرای تکنیک­های تخصصی آرام سازی که شامل (تکنیک فشار دوسا داشی اوتو، تکنیک آرام سازی بالا تنه^[۱۱۶] و تکنیک چرخش نیم تنه بالا^[۱۱۷])، تکنیک­های اصلی (که شامل شل و رها کردن شانه­ها، شل و رها کردن قفسه سینه، شل و رها کردن اسپاسم­های کمر در حالت نشسته چهار زانو، بالا آمدن دست­ها و بازو­ها، شل و رها کردن اسپاسم­های کمر در حالت ایستاده روی دو زانو ) اجرا شد و نهایتاًً برای هر آزمودنی ۸ جلسه درمان توانبخشی روانی – حرکتی دوساهو اجرا گردید.

1. 1. بعد از گذشت دو هفته از اتمام جلسات درمانی دوسا پس آزمون نظریه ذهن بر روی نمونه مورد نظر اجرا شد.

1. بعد از گذشت یک ماه بعد از اجرای پس آزمون، آزمون پیگیری بر روی نمونه مورد نظر اجرا شد.

(فرم­های رضایت نامه والدین، مشخصات دموگرافیک شرکت کنندگان، ارزیابی اولیه دوسا، جدول زمان بندی مداخلات و شرح کامل جلسات درمانی در پیوست آمده است).

۳-۷- روش تجزیه وتحلیل داده ­ها

تحلیل یافته­ ها در پژوهش حاضر در دو بخش توصیفی و استنباطی انجام شد.

1. 1. روش های آمار توصیفی: در این قسمت از جداول فراوانی و درصد­ها استفاده شد.

1. روش­های آمار استنباطی: در این بخش تحلیل داده ­ها به صورت گروهی انجام شد که در این قسمت برای ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات پژوهش و تحلیل داده ­ها از آزمون t وابسته استفاده شد، که در دو مرحله مقایسه صورت گرفت؛ در مرحله اول نمرات پیش آزمون–پس آزمون آزمودنی­ها (میانگین نمرات خط پیش آزمون و پایان جلسات درمان) با هم مقایسه شدند و در مرحله دوم برای بررسی ثبات نتایج به دست آمده از مداخله نیز میانگین نمرات آزمودنی­ها در دو مرحله پیگیری و نمرات آن­ها در پایان جلسات درمان مورد مقایسه قرار گرفت، سطح درصد اطمینان در این پژوهش برابر ۹۵ درصد است.

۳-۸- ملاحظات اخلاقی

• • اطلاع کامل والدین و مسئولین مرکز از نحوه اجرا و مراحل تحقیق.

• ایجاد شرایط مناسب و محیط آرام و بدون استرس برای کودکان در حین درمان و اجرای آزمون­ها.

فصل چهارم:

تجزیه و تحلیل داده ها

در این فصل داده ­های گردآوری شده از نمونه ­های مورد نظر به صورت تفصیلی در دو بخش توصیفی و استنباطی ارائه ‌شده‌اند. برای توصیف داده ­ها از جداول شامل نمودار، میانگین، انحراف استاندارد و خطای استاندارد میانگین استفاده شده است و برای استنباط داده ­ها از آزمون t وابسته استفاده شده است.

۴-۱- داده ­های توصیفی

جدول ۴- ۱ : ویژگی­های گروه بر اساس سن، مقطع تحصیلی و نمره آزمودنی در پرسشنامه سنجش اختلالات طیف اتیسم و آزمون وکسلر

۲-۵- مزایا و معایب فناوری اطلاعات

۲-۵-۱- مزایای فناوری اطلاعات

قابلیت‌های چشمگیر فناوری اطلاعات مزایای زیادی را برای سازمان ها در بردارد که از آن جمله می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود:

• • فناوری اطلاعات دارای توانایی ذخیره سازی، پردازش و انتقال اطلاعات است و موجب افزایش توانایی افراد یا سازمان برای ارتباطات آسان، دقیق، و کم هزینه‌ می‌شود.

• • با به کارگیری فناوری اطلاعات، مسأله یابی و فرصت یابی که سنگ زیر بنای تصمیم گیری و برنامه ریزی استراتژیک است، سریع و دقیق انجام می‌گیرد و کیفیت تصمیمات افزایش وزمان مورد نیاز برای اخذ تصمیم کاهش می‌یابد.

• • خطای انسانی در شبکه پردازش اطلاعات سازمانی کاهش می‌یابد.

• • از مشخصه‌ های فناوری جدید بر قراری ارتباط سریع بین کارکنان است، این ارتباط و انتقال مبنی بر سرعت رشد وسایل ارتباط جمعی الکترونیکی است که تا چند سال قبل ناشناخته بود.

• • فناوری اطلاعات موجب افزایش خلاقیت و کارایی کارکنان شده و با خلق راه‌های جدید جهت ارتباطات داخلی‌، کارکنان را در اطلاعات که مبنای قدرت سازمان هاست، سهیم می‌کند.

• • با تسلط فناوری اطلاعات بر فضای اداری، فضای دفتر بیشتر مفهومی انتزاعی خواهد بود و هر کجا که انسان تلفنی و یا پایانه‌ای در اختیار داشته باشد، همان‌جا دفتر اوست.

• • فناوری اطلاعات امکان انتشار اطلاعات را در سطحی وسیع اما با هزینه‌ای کم امکان پذیر کرده و امکان انتخاب اطلاعات مفید و مورد نظر را می‌دهد.

• • فناوری اطلاعات مشاغل را غنی‌تر ساخته و به آن ها معنی می‌دهد.

• • فناوری اطلاعات ارتباطات هماهنگ راتسهیل می‌کند.

• • ارتباطات با توسعه در ارتباط می‌باشد و می‌تواند منجر به توسعه سیاسی، اقتصادی و اجتماعی شود. نقش بالقوه ارتباطات و فناوری اطلاعات در توسعه اجتماعی در دو سطح مشاهده می‌شود: فرد و گروه.

• • فناوری اطلاعات و توسعه اقتصادی؛ اگر هدف این باشد که محرومان به تساوی بیشتری نایل شوند فناوری اطلاعات وارتباطات می‌تواند به طرق مختلف این جریان را حمایت کند. همچنین فناوری اطلاعات به کارگیری نظام اداری آزاد منشانه، غیر متمرکز همراه با مشارکت عموم مردم را تشویق و یاری می‌کند.

• • توسعه سیاسی وفناوری اطلاعات؛ توسعه سیاسی دارای سه خصوصیت است. اول اینکه، همراه با تضمین منابع سنتی قدرت، موجب افزایش تمرکز قدرت در جامعه می‌شود. دوم اینکه، به تدریج که حکومت ها پیش می‌روند سازمان ها خصوصیات مختلفی به خود می‌گیرند. نهایتاًَ، توسعه سیاسی با مشارکت روز افزون در سیاست، تحرک توده مردم و شناخت بیشتر افراد و گروه ها و ملت به صورت یکپارچه نیازمند است. وسایل ارتباط جمعی بالقوه می‌توانند به حمایت و تشویق مردم به مشارکت بپردازند. روشن است که فناوری اطلاعات بالقوه می‌تواند به توسعه سیاسی کمک کند.

• • فناوری اطلاعات یکی از عوامل عمده برتری رقابتی برای مؤسسات و سازمان ها بوده و از
    استراتژی-های مؤسسه حمایت می‌نمایند.

• • فناوری اطلاعات توانمند سازی کارکنان را تسهیل می‌کند (وارث، ۱۳۷۷، ص ۵۴).

• فناوری باعث تغییر تفکر، اصلاح اشتباهات ، خلاصه کردن حقایق برای اداره اطلاعات، و کار مشارکت جویانه می‌شود ( سالمون^[۳۸] ، ۱۹۹۹).

۲-۵-۲- محدودیت‌های فناوری اطلاعات

از جمله محدودیت ها و مشکلات در زمینه فناوری اطلاعات می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود:

• • سرعت پیشرفت فناوری اطلاعات، این عامل گاهی به حدی است که از ظرفیت انسان ‌در شناخت کاربردها و هدایت آن به سوی نتایج موردنظر پیشی می‌گیرد.

• • فناوری اطلاعات ممکن است حریم زندگی خصوصی افراد را از بین ببرد.

• • فناوری اطلاعات از طریق تمرکز اطلاعات می‌تواند تمرکز قدرت را موجب شود. نباید اجازه داد این قدرت در دست اقلیتی کوچک قرار گیرد.

• • در جامعه تحت سلطه فناوری اطلاعات امکان سوء استفاده از هر زمانی در تاریخ بیشتر است.

• • افزایش شکاف میان اغنیا و فقرا و نیز فاصله میان جوانان و بزرگسالان به عنوان یکی از مشکلات فناوری اطلاعات مطرح می‌گردد. دلیل این مشکل حداقل سطح تمکن مالی جهت استفاده از این امکانات است، و دیگری توانایی بشر برای تسلط بر آن است.

• • هزینه های انتقال فناوری و مربوط بودن فناوری انتقال یافته نیز از مشکلات مهم است.

• فناوری اطلاعات سرمایه بر است و کشورهایی مثل آمریکا، آلمان، فرانسه، ایتالیا، هلند، و ژاپن تجهیزات تخصصی سطح بالا را دارند و علاوه بر این فناوری اطلاعات به نیروی انسانی مطلع در آن زمینه نیاز دارد (شاهراه اطلاعاتی، مفید یا زیانبار، ۱۳۷۴، ص ۷۰-۷۱).

۲-۶- فناوری اطلاعات در کتابخانه ها

۲-۶-۱- تاریخچه ورود فناوری اطلاعات به کتابخانه ها

طرح مارک که یکی از طرح‌های خودکارسازی کتابخانه ها بود و توسط کتابخانه کنگره و با هدف استقرار نظامی خاص برای تبدیل اطلاعات کتاب‌شناختی به شکل ماشین خوان آغاز شده بود، تحول بزرگی در ایجاد و گسترش فهرست‌های رایانه ای به وجود آورد.به دنبال این تحولات کتابخانه ها برخی خدمات خود از جمله امانت و گردش کتاب را به شکل ماشینی انجام داده، در خودکارسازی کتابخانه ها تأثیر چشمگیری داشتند (نوذری امینی، ۱۳۸۰).

در دهه ۱۹۷۰ ریزرایانه ها ساخته شد و به کتابخانه ها راه یافت. در دهه ۱۹۸۰ علم اطلاع رسانی پیشرفت زیادی کرد، به گونه ای که نظام‌های پیچیده ذخیره و بازیابی اطلاعات در عمل به کار گرفته شد و استفاده از نظام‌های دیجیتالی برای فهرست نویسی و روش‌های جدید به اشتراک گذاری رکوردهای کتاب‌شناختی منابع به وجود آمد. سرانجام در دهه ۱۹۹۰، پروتکل هایی طراحی گردید که کاربران آشنا به نظام ساده جستجو را قادر می‌ساخت تا کاوش هایی در نظام‌های دوربرد با بهره گرفتن از ساختارهای فرمان انجام دهند (مهدیان،۱۳۷۹،ص ۹).

الیزابت اسکارون و آنا دندی (۲۰۰۲) رابطه بین خود متمایز سازی ، دلبستگی بزرگسالی و کنترل تلاش مدار را روی نمونه ۲۲۵ نفری بزرگسال برسی نمود. نتایج نشان داند که خود متمایز سازی به طور بی نظیری کنترل تلاش مدار بیشتری را پیش‌بینی می کند. یافته ها نشان داده است که بین تمایز یافتگی والدین و سطوح شدیدی از مشکلات نوجوانان ارتباط وجود دارد.

نتایج پژوهش های اسکورن (۲۰۰۰) ارتباط بین تمایز یافتگی و اضطراب را نشان دادند. آن ها یافتند که پویایی های خانواده های در هم آمیخته ، که با وابستگی عاطفی ،کمبود خود مختاری و نزدیکی شدید (حمایت زیاد) مشخص می شود ممکن است حسی از گیجی ، استرس ها ، اضطراب ها در اعضای خانواده ایجاد کند.

گاوازی^[۵۸] و همکارانش در سال(۱۹۹۲) دریافتند سطوح تمایز یافتگی خانواده ، بلوغ روانشناختی نوجوانان و سطوح عملکرد ناکارآمد آن ها را پیش‌بینی می‌کند ، علاوه بر این گاوازی در سال ۱۹۹۳ ارتباط بین سطوح تمایز یافتگی و تفاوت هایی در شدت سطوح را از طیفی از مشکلات ارائه شده شامل اختلال‌های در سیستم خانواده ، مشکلاتی در ارتباط با مدرسه ، مشکلات درسی ، مشکلات فردی و فعالیت های غیر قانونی پیدا کرد. او همچنین گزارش داد که تمایز یافتگی پایین و حمایت کم به طور معنا داری سطوح افسردگی نوجوانان را پیش‌بینی می‌کند. تمایز یافتگی خانواده سطوحی از ترسها ، نگرانی ها و اضطراب ها ی صفت و حالت را پیش‌بینی می‌کند(گاوازی ، ۱۹۹۳ ، گوتلر و سولومون ، مک کنری^[۵۹] ،۱۹۹۴ ، تامسون ، فراید لندر ، به نقل از پاپکو ،۲۰۰۲).

فصل سوم

مقدمه

در این فصل ضمن ارائه طرح کلی پژوهش ، به معرفی جامعه آماری ، نمونه ، روش نمونه گیری و چگونگی جمع‌ آوری داده ها می پردازیم سپس ابزار پژوهش و مراحل ساخت آن ، شیوه ی اجرای پژوهش و روش های آماری تجزیه تحلیل داده ها مورد برسی قرار می‌گیرد.

طرح کلی پژوهش

این پژوهش از نوع توصیفی (غیر آزمایشی ) همبستگی است.

جامعه ی آماری

جامعه آماری این پژوهش را دانش‏آموزان دختر مقطع راهنمایی و مادرانشان در شهرستان مهردشت (اصفهان) در سال ۹۱ تشکیل داده‌اند که تعداد آن ها ۴۰۰ نفراست.

روش نمونه گیری

در این پژوهش ۲ نمونه خواهیم داشت :

۱- از بین مدارس شهرستان مهردشت ۴ مدرسه انتخاب گردیده است که از هر مدرسه به روش تصادفی ۲۰۰ دانش آموز انتخاب شده اند.

۲- ۲۰۰ نفر مادران همین دانش آموزان

حجم نمونه

الف ) ۲۰۰ نفر از دانش آموزان دختر

ب ) ۲۰۰ نفر از مادران همین دانش آموزان

فرایند اجرای پژوهش

بعد از دریافت مجوز از طرف دانشگاه و اخذ معرفی نامه جهت انجام پایان نامه و هماهنگی که با مدیریت آموزش و پرورش در خصوص انجام این پژوهش صورت گرفت ، ۴ مدرسه جهت انجام پژوهش به صورت تصادفی انتخاب گردید. با هماهنگی مدیران در هر یک از مدارس، فهرستی از اسامی دانش آموزانی که مادرانشان تحصیلات دیپلم و دیپلم به بالا داشتند، تهیه شد. سپس از فهرست تهیه شده ، ۲۰۰ نفر دانش آموز و مادرانشان به صورت تصادفی شدند . پرسش نامه های ( تعارض والد_ فرزندی و مسئولیت پذیری نوجوانان ) در اختیار دانش آموزان قرار گرفت تا پاسخ دهند. همچنین از مادران این دانش آموزان درخواست شد در جلسات اولیا و مربیا شرکت نمایند و به پرسش نامه خود متمایز سازی پاسخ دهند.

ابزار پژوهش

پرسشنامه خود متمایزسازی:

فرم اولیه این پرسشنامه توسط اسکورن و فراید لندر^[۶۰] تهیه و آزمون‌های نهایی توسط جسکون در ۴۶ آیتم بر مبنای نظریه بوئن ساخته شده است، و در سال ۲۰۰۳ توسط اسکورن و اسمیت تجدید نظر شد. این پرسش‌ نامه به صورت خود گزارشی است و به منظور سنجش تمایزیافتگی افراد به کار می‌رود. تمرکز اصلی آن روی ارتباطات مهم زندگی و روابط افراد با خانواده‌ اصلی است (اسکورن ۲۰۰۳، به نقل از اسکیان ۱۳۸۴).

این پرسش نامه با مقیاس لیکرت در یک طیف ۶ گزینه ای درجه بندی شده است. همچنین دامنه نمرات برای کل آزمون بین ۴۶ تا ۲۷۶ می‌باشد.

روایی و پایایی: از نظر پایایی ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط اسکورن و فراید لندر ۸۸% است. اسکیان (۱۳۸۴) پرسشنامه مذکور را روی ۲۶ نفر از دانش‌آموزان دبیرستان اجرا کرد و پایایی آن با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۱% محاسبه شده است. یونسی در سال ۸۵ پرسشنامه مذکور را هنجاریابی کرد و ضریب پایایی را ۸۵% و روایی محتوایی آن را از روش همسانی درونی ۸۳% گزارش کرد.

پرسش نامه تعارض والد- فرزند:

این پرسشنامه دارای ۱۵ سوال است که سه راهبرد حل تعارض، استدلال، پرخاشگری کلامی، پرخاشگری فیزیکی را می‌سنجد و توسط موری ای- اشتراس^[۶۱] تهیه شده است این مقیاس دارای ۳ فرم است: تعارض با پدر، تعارض با مادر، تعارض با برادر یا خواهر در پژوهش حاضر از فرم تعارض با مادر استفاده شده است. در این فرم ۵ سوال اول پرسشنامه استدلال، ۵ تا سوال دوم پرخاشگری کلامی، و ۵ سوال سوم پرخاشگری فیزیکی را می‌سنجد. ( ثنایی، ۱۳۷۹).

پایایی، روایی: پژوهش‌های متعددی، همسانی درونی خرده مقیاس‌های استدلال، پرخاشگری کلامی و پرخاشگری فیزیکی را تأیید می‌کند. دامنه ضریب آن‌ ها کرونباخ مقیاس استدلال بین ۴۲% تا ۷۶%، مقیاس پرخاشگری کلامی بین ۶۲% تا ۸۸% و برای خرده مقیاس‌های پرخاشگری فیزیکی بین ۴۲%تا ۹۶% به دست آمده است(ثنایی، ۱۳۷۹). این پرسشنامه توسط زابلی (۱۳۸۳) بر روی ۴۶ نفر اجرا گردید و پایایی آن برای کل آزمون ۷۴% بر روی خرده مقیاس استدلال ۵۸% پرخاشگری کلامی ۶۵% و پرخاشگری فیزیکی ۸۲% برگزار شده است. همچنین پرسشنامه توسط مرادی (۱۳۸۴) یک بار بر روی ۱۰۰ نفر اجرا گردید و پایایی آن برای کل آزمون ۷۸% و برای خرده مقیاس استدلال ۷۰% پرخاشگری کلامی ۷۴% و پرخاشگری فیزیکی ۸۱% به دست آمد. همچنین مرادی (۱۳۸۴) پرسشنامه را برای بار دوم بر روی ۶۰ نفر دیگر اجرا نمود و پایایی اجرا شد با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ ۷۲% برای کل آزمون برای خرده مقیاس استدلال ۶۱% پرخاشگری کلامی ۶۹% و پرخاشگری فیزیکی ۷۶% گزارش ‌کرده‌است. وی روایی به دست آمده را با بهره گرفتن از نظرات متخصصین مشاوره تعیین نمود. همچنین لطفی (۱۳۸۵) این مقیاس را بر روی ۱۲۰ نفر از نوجوانان دختر اجرا و با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ ضریب همسانی روی آن را محاسبه نموده است. وی این مقدار را در خصوص خرده مقیاس استدلال ۷۳% پرخاشگری کلامی ۸۵% پرخاشگری فیزیکی ۸۰% و کل آزمون ۷۹% گزارش نموده است.

روش نمره گذاری

سوالات پرسشنامه دارای پنج درجه (خیلی کم تا خیلی زیاد )هستند. نمرات بالا در هر مقیاس، نشانه ی تعارض در آن مقیاس می‌باشد(ثنایی ،۱۳۷۹) .

صرفنظر از اهمیت آموزش در اسلام، به طور اخص پیامبر اسلام (ص) آموزش را تزکیه و تربیت می‌دانست .« لقد منﷲ علی المؤمنین اذا بعثت فیهم….. و بعملهم الکتاب و الحکمه» یعنی خداوند منت گذاشت بر مردم با ایمان که پیامبری از خودشان برانگیخت تا آیات خدا را برای آنان بخواند و آن ها را از زشتی و پلیدی ها تزکیه کند و به آن ها دانش و حکمت بیاموزد .(آل عمران آیه ۱۶۴)

امام صادق (ع) معتقد است که آموزش بایستی با عمل و رفتار توأم باشد و تنها نباید به گفتار بسنده کرد . به نظر آیت الله حاج جعفر کاشف الغطاء ، آموزش یعنی تکرار مطالب و عادات انجام کارها (صحفی،۱۳۸۳)

۲-۸ مفهوم آموزش ضمن خدمت

همانند بسیاری از مفاهیم دیگر که با قلمروهای پیچیده فعالیت­های انسانی سر و کار دارند ، آموزش ضمن خدمت مفهوم بحث برانگیزی است که درباره آن توافق وجود ندارد. به عبارت دیگر در کشورهای مختلف و حتی در سازمان‌های مختلف با توجه به گستره آموزش­های ضمن خدمت کارکنان، تعریف و برداشت­های متفاوتی از این واژه ارائه می‌شود.

جان اف می^[۱۲]، در تعریف آموزش ضمن خدمت می­گوید: آموزش ضمن خدمت عبارت است از بهبود نظام­دار و مداوم مستخدمین از نظر دانش، مهارت ­ها و رفتارهایی که به رفاه آنان و دانشگاه محل خدمتشان کمک می‌کند.

پی یر و گاتر^[۱۳] آموزش ضمن خدمت را نوعی کوشش نظام­دار تلقی می‌کنند که هدف اصلی آن عبارت است از: هماهنگ کردن و همسو کردن آرزوها، علایق و نیازهای آتی افراد با نیاز­ها و اهداف سازمان در قالب کارهایی که از افراد انتظار می­رود.

گولدستین^[۱۴] آموزش ضمن خدمت را فرایند اکتسابنظام­دار مهارت ­ها، قوانین، مفاهیم یا نگرش­هایی می­داند که به بهبود عملکرد افراد در محیط کار منجر می‌شود .(زارعی، متین و الیاسی، ۱۳۸۶، ۶۵)

آموزش ضمن خدمت با آموزش حین کار^[۱۵]تفاوت دارد آموزش ضمن خدمت مفهوم وسیع­تری از آموزش ضمن کار ‌می‌باشد و به کلیه آموزش­هایی اطلاق می‌شود که افراد در طول دوران خدمت در سازمان و حتی در برداشت گسترده ­تر برای دوران بازنشستگی طی می­نمایند، در حالی که آموزش حین کار یا آموزش حین اشتغال به آن دسته از آموزش هایی اطلاق می‌شود که فرد ضمن کار معین، با روش­ها و فنون اجرای آن کار آشنا می­گردد. به عبارت دیگر، آموزش ضمن کار یکی از روش­های آموزش ضمن خدمت است که ماهیت و عملی کاربردی دارد

(بزاز جزایری، ۱۳۸۴، ص۱۶).

به طور کلی آموزش هایی را که در سازمان های مختلف ارائه می شود می توان درسه طبقه کلی قرار داد:

الف : آموزش قبل از خدمت

ب : آموزش های بدو خدمت

ج : آموزش ضمن خدمت

الف ) آموزش قبل از خدمت :

آموزش قبل از خدمت عبارت است از آن نوع آموزشی که قبل از ورود و با استخدام فرد در سازمان به وی ارائه می شود . هدف اصلی این نوع آموزش افزایش و یا ایجاد توانمندی ها و شایستگی های لازم در پرسنل می‌باشد تا از این رهگذر افراد را برای تصدی مشاغل ویژه آماده نمایند. این نوع آموزش ها عمدتاً˝ بر اساس مسائل و مشکلات سازمانی طراحی و اجرا نمی شوند بلکه مقصود اصلی از ارائه آن ها تربیت نیروی انسانی مورد نیاز مشاغل مختلف سازمان می‌باشد .

در این آموزش ها تخصص های کلی و عمومی مربوط به محیط کارآموزش داده می شودوخودسازمان ها اقدام به ایجاد مؤسسات آموزشی مرتبط با رشته‌های دلخواه خود به صورت پودمانی می کند.ممکن است مدت این دوره ها از سه ماه تا یکسال باشد.

ب) آموزش های بدو خدمت( توجیه: orientation training) :

برای آشنایی کلی کارمند با کار ومحیط کار انجام می شود.هدف اصلی از این دوره،آشنایی کارمند باشغلی است که به او محول خواهد شدومربوط به محلی است که در آن کار خواهدکردوکارمندان در این دوره با محیط کار، وظایف، مسئولیت ها وحقوق خود وبطور کلی ، با نحوه پایه گذاری ارتباط سالم کارمندبا سازمانش می باشد و به صورت الزامی ومعمولا ˝ ۶۰ ساعت در نظر گرفته می شود.

ج) آموزش های ضمن خدمت( بعد از ورود به خدمت: In-service training)

آموزش ضمن خدمت از لحاظ سازمانی به آن آموزشی گفته می‌شود که پس از استخدام فرد در سازمان صورت می‌گیرد و هدف از آن آماده‌سازی افراد برای اجرای بهتر مسئولیت‌هایشان و بهبود توانایی‌ها و مهارت‌های آنان است .آموزش ضمن خدمت به مفهوم آموزش طی دوران خدمت است وهدف این گونه آموزش ها، ایجاد امکانات شغلی، آگاهی به وظایف و مسئولیت ها، تامین مهارت، توانایی لازم برای ارتقا به مشاغل بالاتر و انطباق با وضع جدید است که خود به آموزش های شغلی و آموزش های تکمیلی و ارتقایی و آموزش های تعالی سازمان و آموزش های آمادگی برای دوران بازنشستگی و آموزش مدیران( بهبود مدیریت)تقسیم می شود(فتحی و آشتیانی،۱۳۸۰)

۲-۹ آموزش ضمن خدمت کارکنان

در جهان امروز تکنولوژی با سرعتی غیر قابل تصور در حال دگرگونی و پیشرفت است ،جوامعی که ‌به این تغییرات توجهی ندارند، دیری نخواهد پایید که خود را بیگانه با آنچه در جامعه جهانی اتفاق می افتد، می‌یابند . سازمان ها قبل از هرچیز نیازمند نیروی انسانی متناسب با این تغییرات هستند، بدیهی است تکنولوژی نوین، دارای ویژگی هایی است که تفاوت هایی گاه بسیار زیاد با وضعیت موجود دارد. از این رو دانش و مهارت های جدید را نیز می طلبد . آنچه در این میان ضرورت بسیار دارد، پرداختن به آموزش و فراگیری معلومات و مهارت های مورد نیاز با این تغییرات است . در اینجا است که آموزش ضمن خدمت که متناسب با تغییرات حاصل از این دگرگونی ها برنامه ریزی شده باشد، اهمیت پیدا می‌کند .

یکی از دانشمندان در این زمینه چنین می نویسد : اگر بپذیریم که مهمترین ثروت یک سازمان و تشکیلات، انسان‌ها هستند و اگر این مطلب واقعیت داشته باشد که کارکنان هر سازمان تعیین کننده ترین عامل برای ادامه و بقای حیات آن سازمان هستند، پس باید گفت که خلق بهترین شرایط برای بهره وری بیشتر سازمان در گرو گسترش توانایی ها و پرورش کامل استعدادهای درونی نیروی انسانی است .

ضمن آنکه آموزش آموزش کارکنان تنها راه پیشرفت سازمان نیست، اما یکی از مطمئن ترین و اساسی ترین مسیرهایی که مدیریت می پیماید و باید برای جلوگیری از تلف شدن منابع مالی و مادی سازمان همواره در نظر داشته باشد این است که امر آموزش :

• • مستمر باشد .

• • از بالاترین مسئولان سازمان تا پایین ترین سطح را در نظر گیرد .

• • موجبات کسب دانش و معلومات جدید را فراهم کند .

• • به افزایش سطح مهرت شغلی کارکنان کمک کند .