گفتار سوم- مصادیق نقض اساسی قرارداد :

در این گفتار در قالب چند بند به بررسی مصادیق نقض اساسی قراردادمی پردازیم.

بند اول- عدم تسلیم مبیع یا تأخیر در آن

عدم تسلیم مبیع به طور مطلق نقض اساسی تلقی می‌شود، ولی تأخیر در تسلیم مبیع وقتی نقض اساسی به شمار می‌آید که زمان تسلیم مبیع برای خریدار اساسی بوده و تسلیم بعد از آن تاریخ برای او فایده‌ای نداشته باشد (وحدت مطلوب) . در این صورت، تأخیر در تسلیم مبیع برای مشتری حق فسخ ایجاد می‌کند .

اهمیت تاریخ تسلیم برای خریدار، از قرارداد، یا سایر اوضاع و احوال، قابل تشخیص است . به عنوان مثال، وقتی به صراحت در قرارداد ذکر می‌شود که تسلیم باید در تاریخ معین صورت گیرد، فرض می‌شود که تاریخ تسلیم مهم و اساسی است ؛ یا در مورردی که کالای حساس یا فاسد شدنی فروخته
می شود، تاریخ تسلیم جنبه اساسی دارد . در هر حال تأخیر در تسلیم، نقض اساسی تلقی نمی‌شود، بلکه این امر جنبه استثنایی دارد و برحسب مورد باید عمل شود .

برای این که تأخیر در تسلیم مبیع به طور قطع حق فسخ ایجاد کند، خریدار می‌تواند مطابق بند (ب) (۱) ماده ۴۹ ک. مهلت اضافی به فروشنده بدهد و بعد از انقضای آن، قرارداد را فسخ نماید . اما اگر چنین نکند، تنها تأخیر قابل ملاحظه در تسلیم کالا، نقض اساسی تلقی می‌شود . (جمعی از نویسندگان، ۱۳۷۴: ۲۰۴) (دکتر انصاری معین، ۱۳۸۷ : ۱۹۵) (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰ : ۱۵۶)

بند دوم- امتناع از انجام تعهد تسلیم

هرگاه فروشنده در تسلیم مبیع تأخیر کرده و ضمناً احراز شود قصد انجام تعهد خود را ندارد، این تأخیر در تسلیم، نقض اساسی، تلقی می‌شود (ماده (ب) (۱) ۴۹ ک.) . در این فرض نیاز به گذشت زمان و تأخیر قابل ملاحظه در تسلیم نیست .

حتی اگر قبل از موعد تسلیم، فروشنده اعلام کند که قصد انجام تعهد را ندارد، خریدار حق دارد قرارداد را فسخ کند (ماده (۱) ۷۲ ک.) . امتناع فروشنده از انجام تعهد با اعلام این که انجام تعهد از ناحیه او غیرممکن است، یا قصد انجام آن را ندارد، احراز می‌شود .

در هر حال امتناع فروشنده از انجام تعهد باید به طور قطعی احراز شود . (دکتر انصاری معین، ۱۳۸۷ : ۱۹۸) (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰ :۱۵۷)

بند سوم- غیرممکن شدن تسلیم مبیع

اگر تسلیم مبیع غیرممکن شود، مشتری حق دارد قرارداد را فسخ کند. چون انفساخ در کنوانسیون پیش‌بینی نشده، در این موارد، قرارداد خودبه خود منفسخ نمی‌شود، بلکه نیاز به اعلام فسخ از
ناحیه­ خریدار دارد.

بند چهارم- تسلیم کالای غیر منطبق (از لحاظ مادّی)

در صورتی که کالای تسلیم شده مطابق با قرارداد نباشد و این عدم مطابقت، نقض اساسی به شمار آید، مشتری حق فسخ قرارداد را دارد (ماده (الف) (۱) ۴۹ ک.) . در این فرض فسخ قرارداد منوط به وجود دو شرط است:

الف- مشتری عدم مطابقت را به فروشنده ابلاغ نموده باشد (ماده ۳۹ ک.)؛

ب- ردّ مبیع به فروشنده ممکن باشد (ماده (۱) ۸۲ ک.).

هرگاه فروشنده قبل از موعد، مبیع را تسلیم مشتری نماید و مبیع مطابق با قرارداد نباشد، به منظور رعایت حق ترمیم فروشنده (مواد ۳۷ و ۴۸ ک.) مشتری در صورتی حق فسخ دارد که:

الف- عدم مطابقت اساسی باشد ؛

ب- با توجه به ماهیت کالا، عیب آن غیرقابل ترمیم باشد .

هرگاه مبیع در سررسید، یا بعد از آن تسلیم مشتری شود، با احراز دو شرط فوق باز هم مشتری می‌تواند قرارداد را فسخ کند . ولی هرگاه عدم مطابقت، اساسی بوده ولی کالا قابل اصلاح و ترمیم باشد، مشتری حق فسخ ندارد، زیرا فروشنده توانایی ترمیم و رفع عیب را دارد، مگر این که مهلت سپری شده و فروشنده نسبت به رفع عیب اقدام نکند، یا اگر اقدام نموده، موفقیتی به دست نیاورد .

با این حال در موارد زیر علی رغم این که عدم مطابقت قابل اصلاح است، مشتری فوراً حق فسخ دارد: هرگاه تاریخ تسلیم مبیع برای خریدار اهمیت داشته و وحدت مطلوب باشد . در این فرض به صرف تسلیم کالای غیر منطبق با قرارداد و اساسی بودن عدم مطابقت، مشتری حق فسخ دارد ؛

1. 1. اگر رفع نقص سبب تحمیل زحمت نامتعارف به خریدار شده، یا عدم اطمینان او را نسبت به جبران هزینه های انجام شده توسط وی باعث گردد (ماده (۱) ۴۸ ک.) ؛

1. هرگاه فروشنده انصراف قطعی خود نسبت به اصلاح و رفع نقص مبیع را اعلام کند .

هرگاه عدم مطابقت کالا با قرارداد، اساسی و جدی نباشد، مشتری حق فسخ نخواهد داشت و اعطای مهلت اضافی به فروشنده برای رفع نقص و عدم انجام آن در این مهلت، اثری نداشته و برای مشتری جز ‌در مورد عدم تسلیم مبیع حق فسخ ایجاد نمی‌کند .

بند پنجم- تسلیم کالای غیر منطبق (از لحاظ حقوقی)

در موردی که کالا از نظر حقوقی غیرمنطبق با قرارداد است (مورد ادعا یا حق ثالثباشد)، در صورتی که فروشنده در مهلت معقول برای رفع نقص (عدم مطابقت) اقدامی نکند، نقض اساسی تلقی شده و مشتری حق فسخ دارد . (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰ : ۱۵۷) (دکتر انصاری معین، ۱۳۸۷ :۱۹۶) (جمعی از نویسندگان، ۱۳۷۴ : ۱۸۹)

گفتار چهارم- تأثیر نقض اساسی قرارداد در انتقال ضمان در کنوانسیون:

در اینجا به بررسی این موضوع می‌پردازیم که آیا نقض قرارداد از ناحیه طرفین عقد بیع، اثری در انتقال ضمان دارد یا خیر ؟ ما این موضوع را در دو مورد بررسی می‌کنیم:

الف) نقض قرارداد از ناحیه مشتری

ب) نقض قرارداد از ناحیه فروشنده

بند اول- نقض قرارداد از ناحیه مشتری و تأثیر آن در انتقال ضمان:

نقض قرارداد از طرف مشتری که مستقیماً با تسلیم مرتبط است، خودداری از تحویل کالا است. این نقض در انتقال ضمان مؤثر است، زیرا در صورتی که مشتری در قبض مبیع قصور نماید و این قصور نقض قرارداد باشد، در حالی که کالا مشخص شده و در اختیار او نهاده شده باشد، ضمان به وی منتقل می‌شود، هر چند قبض واقعی کالا صورت نگرفته باشد (بند ۱ ماده ۶۹)

نقض دیگر قرارداد از جانب مشتری، ممکن است قصور در پرداخت ثمن باشد . در این فرض اگر فروشنده مبیع را تسلیم وی نماید، ضمان منتقل می‌شود . اما اکر بایع تسلیم مبیع را مشروط به تأدیه ی ثمن نماید، یا به بیان دیگر تا پرداخت ثمن از حق حبس استفاده کند و مبیع را تسلیم وی نکند (بند ۱ ماده ۵۸ ک.) . ضمان منتقل نمی‌شود، هر چند مشتری مرتکب نقض قرارداد شده باشد .

۱٫ عدم تطابق برنامه با توانایی برنامه‌ریز: یعنی انتظارات برنامه منطبق بر توانایی­ ها و امکانات فرد نباشد.

۲٫ عدم رعایت اصول و قواعد برنامه‌ریزی: فقط با خواستن، موفقیت برنامه تضمین نمی­ شود، بلکه آنچه موجب موفقیت برنامه می­ شود، علاوه بر اراده برنامه­ریز رعایت نکات فنی در چینش برنامه است.

۳٫ عدم پشتکار: برنامه­ ریزی به‌ خصوص در مراحل اولیه نیازمند اراده­ی قوی، پشتکار، جدیت و سماجت در پیگیری ‌می‌باشد. باید ‌به این واقعیت رسید که برای رسیدن به موفقیت باید زحمت کشید.

۴٫ انعطاف‌ناپذیری: بعضی­ها خود را گرفتار زندان برنامه‌ریزی ‌می‌کنند و کلیشه­ای رفتار ‌می‌کنند. درست است که رعایت نظم و برنامه­ ریزی و زمان‌بندی امور موجب موفقیت در برنامه است اما اگر اسیر زمان شویم و خود را در حصار بلند برنامه تصور کنیم آن برنامه لذتی برای ما ندارد و در نیمه­ی راه از حرکت بازمی‌ایستیم.

۵٫ احساس عدم نیاز به برنامه: بعضی­ها فکر ‌می‌کنند وقتی‌که می ­توانند بخوانند و نمره­ی خوب بگیرند دیگر چه نیازی به برنامه است. در حالی که اولاً برنامه­ ریزی مزایایی فراتر از گرفتن نمره­ی خوب دارد، مثلاً برنامه­ ریزی اضطراب را کم می­ کند و به زندگی و خود ما نظم می­دهد. ثانیاًً اهداف بلند مثل کنکور نیازمند برنامه­ ریزی است و هرگز نمی­ توان بدون برنامه­ ریزی در رقابت بزرگ پیروز شد.

۶٫ تغییر گریزی: بعضی از افراد غیرفعال و تغییر گریزند. آن‌ ها به روزمرگی عادت کرده ­اند و حاضر نیستند با تغییر شرایط به وضعیت ‌خود سر و سامانی بدهند. این عده تحمل مواجهه با واقعیت­های وجود خود را ندارند و حاضر نیستند با ضعف­ها و کاستی­های خود مواجه شوند و برای رفع آن­ها اقدام کنند. بدیهی است افرادی با این ویژگی فاقد خلاقیت و شجاعت و ریسک­پذیری بوده و به حداقل‌ها قانع‌اند و تحمل سختی را ندارند.

۷٫ ضعف اعتمادبه‌نفس: یکی دیگر از عوامل تهدیدکننده برنامه، ضعف اعتمادبه‌نفس برنامه­ریز است. کسانی که از این نظر با مشکل روبه‌رو هستند، به نتیجه­ برنامه امیدوار نیستند و دچار شک و تردید می­باشند، قدرت گفتن نه به درخواست‌های نابجا را ندارند، به توانایی‌های خود ایمان ندارند، معمولاً به دیگران وابسته هستند و به همین دلیل مسئولیت پذیر نمی­باشند. این افراد اراده­ی کافی برای طی کردن مسیر برنامه ندارند (مهدوی،۱۳۹۱).

دو علت مهم بی‌رغبتی به برنامه‌ریزی، الف. تصور منفی از برنامه‌ریزی ب. تجربه منفی از برنامه­ ریزی.

الف- تصور منفی از برنامه‌ریزی

این دانش ­آموزان فکر ‌می‌کنند که برنامه­ ریزی بدین معنا است که خودشان را اسیر برنامه­ ریزی کنند و مجبور به اجرای موبه‌موی آن باشند و یا برگه­ای در دست داشته باشند و مرتب به آن نگاه کنند؛ ‌در صورتیکه این‌طور نیست و کسی هم تاکنون چنین تعریفی برای برنامه­ ریزی ارائه نکرده است. واقعیت برنامه­ ریزی این است که هر کس باید برای انجام فعالیت­های خود طرحی کلی داشته باشد تا بتواند آن فعالیت­ها را درزمانی که در اختیار او است، تقسیم کند تا هیچ­کدام جا نماند؛ ضمن این­که در هر برنامه استثنا وجود دارد و انعطاف‌پذیری جزء اصول برنامه‌ریزی است که به‌محض مواجه‌شدن با هر مشکل به فراخور زمان و مکان و شرایط خاصی که به وجود می ­آید، به‌تناسب تغییر لازم در برنامه داده می­ شود.

ب – تجربه منفی از برنامه­ ریزی

دسته دیگر، دانش­آموزانی هستند که قبلاً برنامه­ ریزی داشته اند، اما بنا به دلایلی در اجرای برنامه خود موفق نبوده­اند و این عدم موفقیت باعث زدگی آن‌ ها شده است و درنهایت، از برنامه‌ریزی تجربه منفی دارند و همین تجربه آن‌ ها نیز مانع برنامه­ ریزی مجدد آن‌ ها می­ شود؛ اما آن­ها باید متوجه باشند که اولاً برنامه‌ریزی دارای اصولی است که ابتدا باید این اصول شناخته و سپس با افراد مطلع مشورت شود تا آن اصول بیشتر روشن شود. دوم؛ متوجه باشند که درروند اجرای هر برنامه ممکن است مشکلاتی به وجود آید و این موضوع طبیعی است.

۲- روش­های مطالعه

– روش مطالعه «پس ختام»

یکی از بهترین و مؤثرترین روش­های مطالعه روش PQ4R است که در زبان فارسی «پس ختام» نام‌گرفته است. هرکدام از حروف «پ»، «س»، «خ»، «ت»، «ا» و «م» در کلمه «پس ختام» گویای یکی از مراحل آن است.

۱٫ پیش‌خوانی: این مرحله به منظور آمادگی و آشنایی کلی با مطالب است و رئوس هر فصل خوانده می­ شود.

۲٫ سؤال کردن: درباره مطالبی که باید خواند، سؤال طرح می­ شود تا فرد در ضمن مطالعه به آن‌ ها پاسخ دهد.

۳٫ خواندن: مطالب به منظور به خاطر سپردن خوانده می­ شود و روی مطالب بااهمیت توجه بیشتری می­ شود.

۴٫ تفکر: روی مطالب فکر می­ شود و ارتباط مطالب قبل و بعد و مسائل پیرامون آن تجزیه‌و تحلیل می­گردد.

۵٫ از پرگویی: مطالبی یاد گرفته‌شده، از حفظ گفته می­ شود تا فرد در جریان میزان یادگیری خود قرار گیرد.

۶٫ مرور: مطالب یاد گرفته‌شده و به‌ویژه مطالب بااهمیتی که قبلاً علامت‌گذاری یا در گوشه کتاب ­یادداشت شده، مرور می­گردد (مهدوی،۱۳۹۱).

– روش مطالعه SQ3R

۱. مرور یا بررسی رئوس مطالب^[۱۱۳]: ابتدا عناوین کلی یا رئوس مطالب هر فصل خوانده می‌شود.

۲٫ پرسش^[۱۱۴]: به پرسش­های هر فصل پاسخ داده می­ شود و با توجه به رئوس مطالب سؤال­هایی مطرح می‌گردد.

۳٫ خواندن^[۱۱۵]: با توجه به جداول، نمودارها و تفاسیر آن، متن به‌دقت خوانده می­ شود. در این مرحله خواندن باید به منظور به خاطر سپردن باشد و به کلمات و عبارت‌های درشت­تر، رنگی و متفاوت، دقت بیشتری می‌شود.

۴٫ از حفظ یا از برکردن^[۱۱۶]: مطالب خوانده‌شده را از برکرده، برای خود و دوستان بازگو کرده تا تسلط شما بیشتر و از فراموشی جلوگیری شود.

۵٫ دوره یا تجدیدنظر کردن^[۱۱۷]: درس­های یاد گرفته‌شده مرور و یادآوری می­ شود. معمولاً در این مرحله مطالب مهم یادداشت و علامت‌گذاری شده، مرور می­گردد (سیف،۱۳۸۹).

روش یازده­گانه

۱٫ مشخص کردن هدف مطالعه: هر درسی باهدف خاصی خوانده می­شوند، به همین علت قبل از شروع باید هدف مطالعه مشخص گردد.

۲٫ طرح سؤال: طرح سؤال موجب می‌شود تا حس کنجکاوی شما تحریک شود؛ به‌طوری‌که وقتی بدانید در مطالعۀ خود به دنبال چه چیزی هستید، به صورت خلاق و فعال مطالب را می­خوانید.

۳٫ بررسی اجمالی: در این مرحله، مقدمه، پیش گفتار، فهرست مطالب، عنوان فصول، نمودارها، تصاویر و … به صورت اجمالی بررسی می­گردد. این مرحله نباید زیاد طول بکشد.

۴٫ بررسی کلی: در این مرحله مطالب به‌طورکلی بررسی می­ شود و معلوم می‌شود که مطلب چیست؟

نوجوانان با انرژی پایین و میزان استرس بالا، به طلاق والدین پاسخ می­ دهند که تلاش برای کنترل

و حفظ کل خانواده است. درک عواملی که به جدایی والدین منجر شده و به یادآوردن استرس طلاق، ممکن است به توانایی نوجوان در حل مشکلات در خانواده صدمه بزند. کینگ^[۹۶]، تورسون^[۹۷] و آماتو (۲۰۱۴) معتقدند طلاق موجب افسردگی نوجوانان می­ شود، به نحوی که کمتر از زندگی لذت می­برند، بی­اشتهایی بر آنان چیره می­گردد و خسته به نظر می­رسند. روحیه وسواسی واضطراب، پرخاشگری
و عصیان، بی قراری، حسادت، سوء ظن و سماجت از دیگر حالاتی است که در بچه های طلاق از کودکی تا نوجوانی گسترده است.

۲-۱-۸-۵ جوانان^[۹۸] (۱۸سال به بالا )

حتی زمانی که کودکان به سن حوانی می‌رسند و دیگر با والدین شان زندگی نمی کنند ممکن است از طلاق والدین در رنج باشند. آن ها نسبت به رفاه والدینشان (بخصوص مادرشان ) نگران هستند و ممکن است دچار افسردگی شوند . احتمال فروپاشی زندگی زناشوئی در این دسته از افراد، زمانی که تشکیل زندگی می‌دهند و همچنین مشکلات مالی و اقتصادی، بیشتر است (کلارک استوارت، و برنتانو، ۲۰۰۶).

طلاق در هر شرایطی برای فرزندان سخت است اما فرزندانی که یک والد طردشان ‌کرده‌است
با چالش های خاصی روبرو هستند. طرد کردن شکلهای گوناگون دارد. آشکارترین شکل، والدی است که از خانه می رود و حاضر نیست هیچ تماسی با فرزندش بگیرد.

پس از آن، پدر و مادرهای غایبی هستند که هر از گاهی کارت تبریک تولد یا هدیه ای می‌فرستند ، تلفنی می‌زنند یا سالی یکبار، یکی دو روز به محل اقامت فرزندشان می‌ایند، شکل سوم طرد کردن به مرور زمان و به تدریج رخ می‌دهد و معمولاً والدی را در بر می‌گیرد که از خانه می رود و ازدواج می‌کند و آرام آرام از زندگی کودک خارج می شود.

احساسات شدیدی که در نتیجه طلاق حادث می شود، اگر با طرد شدگی همراه باشد بسیار شدید تر می شود و گاهی برای والدی که کنار فرزند مانده است، دشوار است تا به شیوه ای که برای کودک مفید است در این باره گفتگو کند. غالبا فرزندان طلاق در دوره جوانی، نمی‌توانند رلبطه صمیمانه‌ای با یک دوست همسر یا همکار خود برقرار کنند(آماتو،۲۰۰۱).

۲-۱-۸-۶ بزرگسالی

تحقیقات نشان می­دهد که مشکلات حاصل از طلاق می ­توانند تا بزرگسالی نیز ادامه یابند. مجموعه بزرگی از مطالعات نشان داده است که تجربه طلاق والدین در کودکی و نوجوانی خطر دامنه وسیعی
از مشکلات را در بزرگسالی پیش‌بینی می­ کند.

این مطالعات ادعا ‌می‌کنند افرادی که در کودکی طلاق والدین را تجربه کرده‌اند در بزرگسالی پیشرفت های تحصیلی و شغلی کمتر ( بیلایز^[۹۹] و گوتانر^[۱۰۰]، ۲۰۰۰)، مشکلات اقتصادی و اجتماعی بیشتر و کیفیت زناشویی پایینتری دارند (ولچیک و دیگران، ۲۰۰۹). همچنین پژوهش‌ها دریافتند میزان شیوع مشکلات روانی در کودکان طلاق در مقایسه با کودکان عادی در سن ۲۳ سالگی، ۳۹درصد و در ۳۳ سالگی ۸۵ درصد بیشتر است (الدارآویدان^[۱۰۱]، حاج یحیی^[۱۰۲] و گرینبام^[۱۰۳]، ۲۰۰۹). برخی از فراتحلیلها نیز نشان می­ دهند که احساس بهزیستی کم، وضعیت اقتصادی و اجتماعی پایین، سلامت جسمانی کم، روابط هیجانی ضعیف با والدین مخصوصا پدر و احتمال بیشتر شکست در ازدواج، از پیامدهای بلندمدتی هستند که کودکان طلاق بعدا در بزرگسالی نیز تجربه خواهند کرد ( پدروکارول ،۲۰۱۱). همچنین در این زمینه مطالعه طولی انجام شده توسط والراستین^[۱۰۴] و کلی (۱۹۷۰) نشان داد که احساسات خشم، غمگینی و اضطراب و رفتارهای پرخاشگرانه ای که در کودکان طلاق دیده می­ شود، سالها پس از طلاق نیز در آن ها مشاهده می­ شود (هویت^[۱۰۵]، کوئن^[۱۰۶]، پدروکارول و آلپرت گیلیس^[۱۰۷]، ۱۹۹۰). برخی از این مشکلات که بعدها پس از طلاق نیز ادامه می­یابند در تکالیف رشدی دوره نوجوانی مانند خودتنظیمی، رفتار خودمختار، پیشرفت شغلی و تحصیلی و ایجاد روابط صمیمانه دخالت و آن ها را دچار مشکل ‌می‌کنند، لذا پژوهشگران گزارش ‌می‌کنند که کودکان طلاق در نوجوانی ۲تا۳ برابر بیشتر از دیگران مدرسه را ترک ‌می‌کنند و درگیر رفتار های ضداجتماعی و بزه­کارانه و ارتباط با دوستان ناسالم می­شوند(هترینگتون و استنلی هاگان، ۱۹۹۹) .

۲-۱-۹ اثرات طلاق بر کودکان

تجربه طلاق والدین برای اکثر کودکان رنج آور است در رابطه با میزان سازگاری کودکان با طلاق
و جدائی والدینشان از یکدیگر و تاثیرات طولانی مدت که این امر بر روی کودکان می‌گذارد، تا کنون مطالعات مختلفی توسط محققان انجام گرفته است. به عنوان مثال تاثیر طلاق والدین بر روی عواطف کودکان، روابط قبل از ازدواج^[۱۰۸] در آن ها، موقعیتهای اجتماعی – اقتصادی، باورهای شناختی و رفتاری آن ها و نیز بی اعتمادی آن ها نسبت به جنس مخالف (ویتون^[۱۰۹]، رودز^[۱۱۰]، استنلی^[۱۱۱] و مارک من^[۱۱۲]،۲۰۰۸)اولین مطالعات بالینی در این زمینه نخستین بار توسط والرستین^[۱۱۳] و کلی^[۱۱۴] صورت گرفت. آن ها نتایج مطالعات طولی خود را در سال ۲۰۰۰ منتشر کردند و نتیجه گرفتند که طلاق می‌تواند در طولانی مدت تاثیرات منفی بر روی کودکان داشته باشد به نحوی که در بیشتر موارد، اثرات منفی طلاق والدین تنها چند سال پس از طلاق در نوجوانی یا جوانی آشکار می شد و بیشتر این دسته از کودکان احساس تنهائی و انزوا می‌کردند و نمی توانستند روابط مطلوبی با دیگران برقرار کنند. اینده تاریک و مبهم این دسته از کودکان، متخصصات بالینی را بر آن داشت تا تمهیداتی در این زمینه بیندیشند(والرستین و کلی، ۱۹۹۸). ناسازگاری کودکان با طلاق والدین می‌تواند خود را در جوانب گوناگون زندگی نشان دهد. نظیر : عملکرد تحصیلی نامطلوب ، مشکلات رفتاری ، ناسازگاری روانشناختی، خود پنداره ی معیوب ، ناسازگاری اجتماعی ، روابط نامطلوب والدین فرزندی .

در جریان بررسی و مطالعه ‌در مورد تاثیر طلاق بر روی کودکان و نوجوانان، توجه ‌به این نکته حائز اهمیت است که تفاوت های فردی را باید در تاثیر پذیری فرزندان از طلاق والدین مد نظر قرا رداد. چنان که در برخی از کودکان و نوجوانان خانواده های طلاق افزایش مشکلات سازگاری دیده می شود اما در بعضی دیگر از آن ها عملکرد خوبی دیده می شود. مطالعات نشان می‌دهد افرادی که والدین شان از هم طلاق گرفته اند نسبت به افرادی که چنین تجربه ای نداشته اند. روابط بین فردی ناکارآمدتری دارند. همچنین برخی از مطالعات نشان داده است که طلاق والدین می‌تواند تاثیرات روانشناختی بلند مدتی
بر روی کودکان بر جای بگذارد. نظیر افزایش بی اعتمادی نسبت به آینده شریک زندگی و یا انتظارات منفی راجع به تعهد سپردن به یک رابطه .(آماتو، ۲۰۰۰، هوزاگ و کنی^[۱۱۵]، ۲۰۰۲).

1. مقاومت درونی (I)

1. 1. p.Karli ↑

1. 1. Pseudorage ↑

1. 1. Delgado ↑

1. 1. Lobotomies ↑

1. 1. Sano ↑

1. 1. Bronson (F.H) ↑

1. 1. Bandura(A) ↑

1. 1. Mezio ↑

1. 1. Bender ↑

1. 1. Rof Carbalo ↑

1. 1. Angoisse ↑

1. 1. Freud ↑

1. 1. Freud ↑

1. 1. Liftinstinsts ↑

1. 1. Death In stincts ↑

1. 1. Libido ↑

1. 1. Irenaus Eibl – Eibes feldt (1963) ↑

1. 1. Zillman, Katcher , Milavaky (1977) ↑

1. 1. Albert Bandura (1973) ↑

1. 1. Konrd Lorenz (1966) ↑

1. 1. Catharsis ↑

1. 1. Geen quanty (1977) ↑

1. 1. Cline , Croft , Courrier (1973) ↑

1. 1. Leonard Berkowitz (1971) ↑

1. 1. Seymour feshbach ↑

1. 1. Shentobe (S.A) Soulairac (A)(1961) ↑

1. 1. Walters –g1975 ↑

1. 1. Bender(1960) ↑

1. 1. English a.s – pearson c.h (1961) ↑

1. 1. Noshpitz g.d (1961) ↑

1. 1. Megalomaniaque ↑

1. 1. Megalomaniaque ↑

1. 1. Briguel – Lamarre M(1969) ↑

1. 1. Ochonisky A (1963) ↑

1. 1. Relations Obgectales ↑

1. 1. Spitz R.A(1961) ↑

1. 1. Schentoub S.Asoulairac A(1961) ↑

1. 1. Fantasmes ↑

1. 1. Socker A(1969) ↑

1. 1. Haim A (1969) ↑

1. 1. Garma( 1952) ↑

1. 1. Dollard(1939) ↑

1. 1. Roger Barker – Tamara Dembo – Kurt Lewin (1941) ↑

1. 1. Gerome Frank (1945) ↑

1. 1. Despriation ↑

1. 1. Watts – Detitoit ↑

1. 1. Milkt- Bugelski (1948) ↑

1. 1. Thornton – gocobs (1971) ↑

1. 1. Beboro (1969) ↑

1. 1. Lacan (1959) ↑

1. 1. Robert Hamblion (1969) ↑

1. 1. Dreyfuss – DEBORAH go (1990) ↑

1. 1. CHILD SEXUAL ABUSE ↑

1. 1. Dor, shar –Netta- Mario (1990) ↑

1. 1. Learned helpess causal attribution and response to frustration ↑

1. 1. ROBERTS. GAIL(1993) ↑

1. 1. Ego ↑

1. 1. BALZANO- FREDERICA(1994) ↑

1. 1. Fuhrer (1994) ↑

1. 1. محمد تقی فرمهینی فراهانی (۶۵-۱۳۶۴) دانشگاه تربیت مدرس ( طرح پژوهشی ) ↑

1. 1. علیرضا مرادی (۱۳۶۵) دانشگاه تربیت مدرس ( پایان نامه ) ↑

1. 1. حیدر اسلامی – علی سالاری ( ۱۳۷۰) اداره آموزش و پرورش استان یزد ( پژوهشکده تعلیم و تربیت ) « طرح پژوهشی » ↑

1. 1. ابراهیم محسنی کهنه شهری (۱۳۵۰) دانشگاه علوم انسانی تبریز ( پایان نامه ) ↑

1. 1. علی اصغر احمدی ( ۱۳۷۰) مجله تربیت – پژوهشگده تعلیم و تربیت ( مقاله ) ↑

1. 1. Tolerance ↑

1. 1. Freed Man (1975) ↑

1. 1. سبقت الله هراتی زاده – محمد رضا زاده (۱۳۷۱) آموزش و پرورش استان خراسان ( طرح پژوهشی ) پژوهشکده تعلیم و تربیت ↑

1. 1. امیر هوشنگ حبیبی ۱۳۷۲ اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان – پژوهشکده تعلیم و تربیت ( طرح پژوهش ) ↑

1. 1. گلناز بخشی (۱۳۷۱) دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران ( پایان نامه ) ↑

   

1. 1. سیما کاهنی (۱۳۷۲) دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی – دانشکده پرستاری و مامایی ( پایان نامه ) ↑

1. 1. رحیم میر منصوری ( ۱۳۷۳) دانشگاه تربیت مدرس ( پایان نامه ) ↑

1. 1. شروین شمالی مهرماه و ‌آبان‌ ماه ۱۳۷۳ – مجله تربیت – پژوهشکده تعلیم و تربیت ( مقالات ) (۱و۲) ↑

1. 1. Gaclin and white (1983) ↑

1. 1. Hyde (1983) ↑

1. 1. Stability ↑

1. 1. Robins (1986) ↑

1. 1. الهه اخوان علیزاده ۱۳۷۴- مجله تربیت – پژوهشکده تعلیم وتربیت ( مقاله) ↑

1. 1. رحیم سبحانی (۱۳۷۵) آموزش و پرورش استان لرستان – پژوهشکده تعلیم وتربیت ( طرح پژوهشی ) ↑

1. 1. محسن ایمای خرداد ۱۳۷۰ مجله تربیت دوره ششم شماره –۹ پژوهشکده تعلیم و تربیت ( مقاله قسمت اول ) ↑

1. 1. محسن ایمانی مهر ( ۱۳۷۰( مجله تربیت دروه هفتن – پژوهشکده تعلیم و تربیت ( مقاله قسمت سوم ) ↑

1. 1. شهربانو فرنحار ( بهمن ۱۳۷۱) مجله تربیت دوره هشتم – پژوهشکده تعلیم و تربیت ( مقاله ) ↑

1. 1. زهره محمد آبادی فراهانی (۱۳۷۵) دانشگاه تربیت مدرس ( پایان نامه ) ↑

1. 1. Frustration test – picture ↑

1. 1. Rosenzweig picture Frustation Test in the children ↑

1. 1. picture frutration test ↑

1. 1. saul Rosenzweig ↑

1. 1. Van Roy ↑

1. 1. Center de lapsychologie applioue ↑

1. 1. Dangon , freson , pichot ↑

1. 1. The picture associatition Metbod for assessing reaction to frustration ↑

1. 1. picture frustration study ↑

1. 1. yung ↑

1. 1. Defense dumoj ↑

1. 1. Culpabilitie ↑

1. 1. Aggressivite ↑

1. 1. Tolorance a la Frusttation ↑

1. 1. Extragression ↑

1. 1. Intraession ↑

1. 1. Inagression ↑

1. 1. Super Ego ↑

1. 1. Prinelpe de ia yealite ↑

1. 1. Rational izition ↑

1. 1. Obstic- Defency ↑

1. 1. Sublimation ↑

1. 1. Conrevsion ↑

1. 1. Defense dumoi ↑

1. 1. Persisence de basoin ↑

1. 1. Extragressire ↑

1. 1. Substitition ↑

1. 1. Intrihressive ↑

1. 1. Inagressive ↑

1. 1. Refoulement ↑

1. 1. Extripedetif ↑

1. 1. Intropedetif ↑

1. 1. Impedetif ↑

1. 1. Extripunitif ↑

1. 1. Intropinitif ↑

1. 1. Auto pu nition ↑

1. 1. Masochistis ↑

1. 1. Impuintif ↑

(۲۰۰۱)

مدیریت دانش یعنی ایجاد فرایند های لازم برای شناسایی و جذب داده، اطلاعات و دانش های مورد نیاز سازمان از محیط درونی و بیرونی و انتقال آن ها به تصمیم ها و اقدامات سازمان و افراد.

کارل ویگ^[۶۵] (۲۰۰۲)مدیریت دانش کار بسط دانش، بینش، درک، چگونه دانستن و به کار بستن، تکنولوژی و سنت ها با آمیخته ای از علم مدون است.مایرتل بیچ^[۶۶] (۲۰۰۳)مدیریت دانش ترکیب فرایندهای اداره، کنترل، خلاقیت، کد گذری، اشاعه و اعمال قدرت دانش در سازمان است و هدف اصلی آن اطمینان از این است که شخص نیازمند، دانش مورد نیاز خود را در زمان مقتضی به دست می آورد، به گونه ای که توانایی تصمیم گیری به موقع و درست برای او ممکن می شود.

داقفوس^[۶۷]

(۲۰۰۳)

مدیریت دانش انجام دادن کارهای درست به جای درست انجام دادن کا‌رها است. تأکید روی اثربخشی است نه کارایی؛ وجود کارایی بدون اثربخشی به شکست سازمان منجر می شود.

مالهوترا^[۶۸]

(۲۰۰۴)

مدیریت دانش، فرایند گسترده ای است که امر شناسایی، سازماندهی، انتقال و استفاده صحیح از اطلاعات و تجربیات داخلی سازمانی را مورد توجه قرار می‌دهد.

سید جوادین

(۱۳۸۸)

در اغلب تعاریفی که از مدیریت دانش شده است، فرایند استفاده از دانش بیش از همه مورد اشاره قرار گرفته و کم تر به خلق دانش به عنوان عنصر اصلی پرداخته شده است. در حالی که مدیریت دانش زمانی می‌تواند نقش مؤثری در جامعه ایفا کند که در تولید و خلق دانش توفیق داشته باشد(الوانی،۱۳۸۸: ۴۱۴).

۲-۱-۶ فرایند مدیریت دانش

مدیریت دانش از یک فرایند چند مرحله ای پیروی می‌کند؛ یعنی اینکه دانش آفرینی سازمان دارای مراحلی است که شناسایی هریک از آن ها در درک مدیریت دانش مفید است. این مراحل به صورت زیر بوده و به چرخه ی حیات مدیریت دانش معروف است:

ـ خلق، تسخیر یا تولید دانش؛

ـ سازماندهی دانش؛

ـ ذخیره، کدگذاری یا رسمی سازی دانش؛

ـ توزیع، تسهیم یا انتقال دانش؛

ـ کاربرد یا استفاده از دانش.

موضوعی که وجود دارد این است که درهر یک از مراحل چرخه ی حیات دانش، عواملی وجود دارد که اجرای هریک از مراحل را ممکن می‌سازد. برای مثال در سازماندهی و ذخیره دانش، تکنولوژی اطلاعات نقش اصلی را بازی می‌کند یا در بحث تسهیم دانش، منابع انسانی نقش مهمی ایفا می کند و با خلق اعتماد میان افراد، تسهیم دانش صورت می‌گیرد(محمدی فاتح و همکاران،۱۳۸۷: ۱۸).

بر اساس جمع بندی انجام شده توسط فریا^[۶۹] می توان گفت که فرایند مدیریت دانش از سه مرحله زیر تشکیل
شده است:

خلق (ایجاد) دانش:^[۷۰] این مرحله دربرگیرنده فعالیت هایی است که مرتبط با ورود دانش جدید به سیستم است و شامل توسعه، کشف و تسخیر دانش می شود. از نظر نوناکا این مرحله از چهار فرایند فرعی زیر تشکیل شده است: الف) جامعه پذیری، ب) بیرونی سازی، ج) انتشار و د) درونی سازی.

انتقال دانش^[۷۱]: اشاره به فعالیت هایی دارد که در ارتباط با جریان دانش از یک بخش یا یک نفر به بخش یا نفر دیگر را شامل می شود و دربرگیرنده ارتباطات ترجمه، تبدیل، تفسیر و تصفیه دانش می‌باشد. انتقال دانش از طریق دو نوع فرایند فرعی انجام می شود:

الف) انتشار^[۷۲]: در این مرحله، دانش ضمنی کارکنان به شکل آشکار و صریح در آمده و در سطح سازمان گسترش پیدا می‌کند. ب) ادغام: یکپارچه سازی دانش در سطح سازمان.

کاربرد دانش (بهره برداری از دانش^[۷۳])؛ شامل فعالیت هایی می شود که در ارتباط با اجرای دانش در فرایندهای سازمانی هستند. در شکل ۲-۳ ارتباط بین سه مفهوم خلق دانش، انتقال دانش و به کارگیری دانش را تحت عنوان فرایند مدیریت دانش نشان می‌دهد.

شکل۲- ۳ فرایند مدیریت دانش (فریا، ۲۰۰۳)

فرایند مدیریت دانش روی جریان­های دانش متمرکز است. تحقیق­های موجود و همچنین مطالعات مفهومی در شناخت مدیریت دانش به عنوان مجموعه­ پویا از فعالیت ها، فرآیندهای مدیریت دانش نامیده می­شوند، که جریان­های دانش سازمان را، بهبود می­بخشند. ‌بنابرین‏، دربرخی از تحقیقات، ابعاد فرایندهای مدیریت دانش با تمرکز بر مطالعات موجود در جدول (۲ـ۴) طبقه بندی شده اند. بررسی ها نشان می‌دهد که فرایند مدیریت دانش به­ ­طور گسترده روی خلق دانش، سازماندهی دانش، تسهیم دانش و کاربرد دانش متمرکز شده است(میشرا و باسکار^[۷۴]،۲۰۱۱).

فرآیندهای مدیریت دانش
نویسنده

اکتساب دانش، ذخیره دانش، انتقال دانش، کاربرد دانش، حمایت دانش

هدلوند^[۷۵] (۱۹۹۴)

سازماندهی دانش، تجسم دانش، انتشار و کاربرد دانش، حفظ و پالایش دانش

دی­جارنت^[۷۶] (۱۹۹۶)

فرایند یا شیوه خلق، کسب، ضبط، تسهیم و کاربرد دانش

کوینتیس و همکاران^[۷۷] (۱۹۹۷)

سازماندهی دانش، انتشاردانش، تجسم دانش، کاربرد چرخه مدیریت دانش در سازمان‌های غیر انتفاعی

دمارست^[۷۸] (۱۹۹۷)

کسب دانش، ایجاد دانش، انتشار دانش، توسعه دانش، اجرا دانش

زولینگن و همکاران^[۷۹] (۲۰۰۱)

اکتساب دانش، تدوین، ذخیره، بازیابی، انتشار و ارائه، کاربرد، خلق

لتیری^[۸۰] و همکاران (۲۰۰۴)

شش فرایند مدیریت دانش؛ اکتساب، خلق، ذخیره، توزیع، کاربرد و حفظ دانش

فانگ و چوی^[۸۱] (۲۰۰۹)

خلق دانش: اساساً یک فرایندی است که با بهره گرفتن از جمع‌ آوری و ادغام دانش موجود منجر به تولید دانش جدید می شود(شوچن کائو^[۸۲] و همکاران،۲۰۱۱).

سازماندهی دانش: عبارت است از ذخیره، ثبت، ضبط و نگهداری دانش در شکل و یا چارچوبی که پیوستگی اجزای آن را حفظ کند و قابلیت بازیابی و استفاده توسط کارکنان سازمان را داشته باشد (رادینگ،۱۷۹:۱۳۸۳).

تسهیم دانش: به اشتراک گذاری و انتقال دانش به گونه ای که بین خلق کننده دانش و گیرنده ی دانش ارتباطی برقرار شود، که این انتقال دانش شامل اطلاعات، ایده ها وپیشنهادهایی بین افراد و کارشناسان می‌باشد(چچن لیائو^[۸۳] و همکاران، ۲۰۱۳).

کاربرد دانش: به کارگیری دانش در فعالیت های روزمره سازمان و استفاده ی اثربخش و کارآمد از دانش موجود برای حل مشکلات سازمان، بهره گیری از دانش است(محمدی فاتح و همکاران ،۱۳۸۷ :۲۰).

۲-۱-۷ مدل های مدیریت دانش

هر برنامه مدیریت دانش به منظور دستیابی به موفقیت باید دارای مبنای نظری قوی باشد. فعالیت های اصلی در چرخه مدیریت دانش نیازمند چارچوبی مفهومی برای عمل اند، در غیر این صورت نه تنها با همدیگر هماهنگ نخواهند بود بلکه مزایای مورد انتظار مدیریت دانش حاصل نخواهد شد. مهم ترین مدل‌های مدیریت دانش را نوناکا و تاکیوچی (۱۹۹۵)، بویسوت^[۸۴] (۱۹۹۸)، چوو^[۸۵] (۱۹۹۸)، جاشاپرا^[۸۶] (۲۰۰۴)و ویزکاینو^[۸۷](۲۰۰۹) ارائه کرده‌اند. همه این مدل‌ها دیدگاه های مختلفی را درباره عناصر مفهومی کلیدی مدیریت دانش؛ که زیرساختار آن را شکل می‌دهند؛ بیان می‌کنند، و تاکنون جمع وسیعی از دست اندر کاران، دانشگاهیان و محققان آن ها را نقد و بررسی کرده‌اند که در این فصل هریک به منظور دستیابی به درک روشنی از فرایند مدیریت دانش توصیف می شود.

۲ ـ ۱ ـ ۷ ـ ۱ مدل مارپیچ دانش نوناکا و تاکیوچی^[۸۸] :

در این مدل، طیف پنهان / آشکار اشکال دانش و مدل فرد / گروه / سازمان یا سه سطحی تسهیم دانش، هر دو به منظور خلق دانش و نوآوری مورد نیازند. نوناکا و تاکیوچی بحث می‌کنند که اساس موفقیت شرکت‌های ژاپنی در نوآوری، مدیریت دانش پنهان است.