اهمیت زیبایی شناختی و محیط از دیدگاه روانشناسی

فردریک فروبل^[۳]

از دیرباز مربیان هوشمند و آفریننده همواره به اثرات محیط زیست کودکان بر رشد آنان توجه داشته اند. فردریک فروبل (ابتدای قرن نوزدهم) طراحی محیط و فضا سازی برای کودکان را با طراحی فضای سبز و باغ که پیوسته در حال تغییر است مقایسه می‌کرد. فضاهایی تخیل پرور و راهنمای تخیلات و رفتار کودکان. (لیندون، ترجمه دهقانی، ۱۳۸۹، ص۲۳)

مارگارت مک میلان^[۴]

یک قرن بعد مارگارت مک میلان پیشگام ایجاد و تأسيس مهدکودک در انگلستان می‌گفت «می‌خواهیم محیطی بسازیم که در آن آموزش و پرورش اجتناب ناپذیر باشد و همین که کودک در چنین محیطی قرار گرفت، بدون تلاش دیگری، چیزهای فراوان بیاموزد.» (لیندون، ترجمه دهقانی، ۱۳۸۹، ص ۲۴)

مونته سوری

ماریا مونته سوری در همه نوشته ها و آثار خود بر نقش محیط و مربی در رشد همه جانبه کودک تأکید می ‏کند. وی محیطی را از نظر مادی و اجتماعی برای آموزش توصیه می ‏کند که با نیازهای کودکان و فعالیت‌های آن‏ها منطبق باشد. کلاس‌های مونته سوری برای هردو کودکان و والدین جذابیت دارد و کلاس‌ها روشن، گرم، پر از گیاهان، حیوانات، لوازم هنری، موسیقی، کتاب و وسایل آموزشی است.(سلیمانی، ۱۳۹۰، ص ۳۹)

زیبایی و فضای اطراف کودک از دیدگاه مونته سوری متکی به ابزار و وسایل است و اهمیت ویژه‌ای برای کیفیت و زیبایی این وسایل قائل است. این اهمیت تنها وسایل و ابزارها را در بر نمی‏گیرد بلکه زیبایی و فضای اطراف از عناصر دیگر کلاس مونته سوری است. زیبایی محیط، پاسخ‌های مثبت و خودجوش کودک را به زندگی تحریک می ‏کند. همه چیز باید خوب طراحی شده و از کیفیت بالا برخودار باشد. کلاس درس و محیط آموزشی در روش مونته سوری به طور ایده آلی رنگی، با کیفیت، زیبا و جذاب است(صمدی،۱۳۸۷، ص ۱۹۱).

بزرگسالان به محیط زندگی خود توجه دارند، می‌توانند آن را در نظر آورند و درباره آن دست به تفکر بزنند. کودکان اما، به کلی مجذوب و محسور محیط زندگی خود می‌شوند و آن را جذب و درون سازی می‌کنند. کودکان چیزهایی را که جلب و جذبشان می‌کنند فقط به خاطر نمی سپارند بلکه این گونه چیزها از نظر روانی تاثیر نیرومندی بر آنان می‌گذارد و بخشی در وجودشان نقش می‌کنند. (لیندون، ترجمه دهقانی، ۱۳۸۹، ص۵)

مارک دودک^[۵] معتقد است، روی هم رفته محیط باید احساس روشنی از وجود نظم و هماهنگی و موازین زیبایی شناختی به کودکان بدهد. (لیندون، ترجمه دهقانی، ۱۳۸۹، ص۵۷)

آون

این نظریه را پذیرفته بود که تمام افراد آزاد متولد شده و این اعتقادات و تعلیمات محیط یعنی اشراف محیط است که افراد را متفاوت بار می ‏آورد(فضائلی،۱۳۸۶، ص ۳۱).

مازلو

مازلو پدر روحانی روانشناسی انسانگرایی برای فهم و شناخت بالاترین استعدادهای بالقوه که انسان‏ها می‌توانند در خود پرورش دهند نمونه کوچکی از اشخاص را که از نظر روانی افراد برجسته‌ای بودند را مورد مطالعه قرار داد تا تفاوت آن‏ها را با کسانی که از نظر سلامت روانی متوسط یا بهنجار بودند تعیین کند.

به عقیده مزلو هر فرد دارای گرایش ذاتی برای رسیدن به خودشکوفایی است این حالت یعنی بالاترین سطح نیاز انسان شامل استفاده فعال از همه خصایص و قابلیت ها، یعنی به فعلیت در آوردن تمامی استعداد‌های بالقوه است. برای خود شکوفا شدن، ارضای نیازهایی که در سطوح پایین سلسله مراتب نیازها جای دارند ضروری است. هر نیازی باید به نوبه خود ارضا شود پیش از آنکه نیاز بعدی سلسه مراتب نیازها بروز کند و ما را برانگیزاند.

اساسی ترین نیازهای کودکان بر اساس هرم مازلو شامل :

1. جسمانی ۲٫ ایمنی ۳٫ عشق وتعلق داشتن ۴٫ عزت واحترام ۵٫ خودشکوفایی ۶٫ فهمیدن و درک ۷٫ زیبایی.(هارتلی بروئر، ترجمه ناهیدی،۱۳۸۴،ص۷۵)

نیازهای فیزولوژیکی یا جسمانی برای غذا، آب، هوا، خواب و فعالیت جنسی

نیاز به ایمنی برای امنیت، ثبات، نظم، محافظت و رهایی از ترس و اضطراب

نیازعشق، تعلق و دوست داشتتن نیاز به محبت و وابستگی

نیاز به عزت نفس، نیاز به مورد احترام دیگران و خود واقع شدن

نیاز به فهمیدن و درک زیبایی

نیاز به خودشکوفایی (شولتز، ترجمه سیف،۱۳۹۲، ص ۵۳۴).

هنر واقعا در زندگی هر فرد مهمترین نقش را ایفا می ‏کند. شکوفا شدن حس زیبایی شناسی در کودکان بر درک آن‌ ها برای فهم آثار هنری دیگران خواهد افزود (انگجی،۱۳۸۰).

عوامل زیبایی شناسی در فضایی که برای کودک طراحی می‏ شود، باید طوری باشد که او را به آموزش ترغیب کند. از این رو باید محیطی شاد و سرشار از انرژی را با توجه به گروه سنی، توسط رنگ‌ها و احجام قابل لمس پدید آورد (زبردستان، ۱۳۹۱، ص ۷)

زیبایی شناختی در آموزش‌های رسمی و غیر رسمی کم تر به آن توجه شده است. بعدی است که یادگیری را مادام العمر می‌کند. این بعد پیش نیاز زندگی است و رسیدن به درک کلی از آن را پوشش می‌دهد. این بعد تاثیر عمیقی بر رفتار کودک می‌گذارد. عدم رشد کودک در این بعد مانع دست یابی کودکان به فرصت‌های شکوفایی در زندگی می‌شود و قابلیت‌های آنان را در یادگیری و در تمام زمینه‌های زندگی کاهش می‌دهد. توجه ‌به این بعد سبب کاهش فاصله میان هدف‌های آرمانی و هدف‌های رفتاری می‌شود.(بازرگان، ۱۳۸۴، ص ۸۹)

اهمیت زیبایی شناختی و محیط از دیدگاه فلسفه

زیبایی شناسی شاخه‌ای از فلسفه است که از تحلیل مفاهیم و راه حل مسائلی بحث ‌می‌کند که از تأمل در خصوص موضوعات ادراک زیبایی شناختی بر می‌خیزد. موضوعات ادراک زیبایی شناختی نیز شامل تمامی اشیایی است که موضوع تجربه زیبایی شناختی قرار می‌گیرد.‌بنابرین‏ فقط پس از تجربه زیبایی شناختی است که قادر به تحدید طبقه موضوعات ادراک زیبایی شناختی می‌شویم (بیردزلی،ترجمه حنایی کاشانی،۱۳۹۲).

دانستن ریشه‌های زیبایی شناختی روشن خواهد نمود که به طور کلی حساسیت زیبایی را چگونه حساسیتی باید تلقی کرد. این واژه هم بر احساس هم بر ادراک حسی دلالت دارد و به طور کلی ادراک از طریق حواس معنا می‏ شود. از سده هجدهم به بعد این اصطلاح به نحوه اختصاصی در باب هنر و زیبایی به کار گرفته شد. تجربه زیبایی شناختی بیشتر در بستر تجربه حس پدید می ‏آید و یا از آن ناشی می‏ شود. مثلا از طریق مشاهده، صورت‏ها، خطوط، رنگ‏ها، فضاها و بافت‌های یک اثر نقاشی به تجربه زیبایی شناختی آن نایل می‏شویم(کالینسون،ترجمه فرنودفر،۱۳۸۵، ص۱۵).

کیفیات زیبایی شناسی

جستجوی شرایط لازم و کافی زیبایی و دیگر کیفیات زیبایی شناختی در نیمه دوم قرن هجدهم با همان شور و شوق دنبال شد. در این بحث اثر دوران جوانی ادموند برک با عنوان پژوهشی فلسفی در اصالت عقاید و زیبایی^[۶] پژوهشی فلسفی در خاستگاه تصورات ما از زیبا اهمیتی بسزا داشت. استدلال ادموند برک در دو سطح پدیدار شناختی و شناخت‌اندام حسی پرورده می‌شود. وظیفه نخست تبیین این امر که اشیاء به وسیله چه کیفیاتی احساسات زیبایی و والایی را در ما برمی انگیزد. او می‌پرسد که چه چیزی کیفیات حسی را قادر به برانگیختن احساسات زیبایی و والایی می‌سازد و پاسخ می‌دهد که آن‌ ها با ایجاد تاثیر‌های محسوس در‌اندام‌های حسی مانند تاثیر‌های عشق و وحشت واقعی این کار را انجام می‌دهند(بیردزلی،ترجمه حنایی کاشانی،۱۳۹۲).

افلاطون

۲- نیابت در امور اعتباری و ارادی است از ظاهر ماده ۶۵۶ چنین بر می‌آید که موضوع وکالت ممکن است انجام «عمل حقوقی باشد»و یا امری دیگری که در شمار اعمال مادی است و برای موکل انجام می شود .با وجود این ،باید پذیرفت که نیابت در اموری قابل استفاده و تصور است که به اراده انجام می شود و آثاری به بار آورد که وضع حقوقی موکل را تغییر دهد.^[۱۳]

۳- و به طور خلاصه می بایست گفت که موضوع وکالت می بایست از جمله اموری باشد که امکان انجام آن به وسیله موکل وجود داشته باشد .پس چنانچه که موکل فاقد اهلیت انجام آن باشد قابل توکیل به وکیل نمی باشد و موضوع وکالت می بایست قابلیت اعطای نیابت را داشته باشد و اموری که می بایست بالمباشره انجام شود و از شخصیت موکل جدا شدنی نباشد وکالت در آن صحیح نمی باشد .و در خصوص معلوم بودن موضوع وکالت گفته می شود که از آنجایی که عقد وکالت به منظور راهگشایی و رفع نیازها تشریح شده است ،پس باید آن را در زمره عقودی آورد که مبنی بر مساعدت است نه معامله به همین جهت معلوم بودن موضوع وکالت به صورت کامل ضرورت ندارد و از امور خاصی است که علم اجمالی به موضوع عقد برای نفوذ آن کفایت می‌کند.^[۱۴]

به موجب عقد وکالت وکیل اختیار پیدا می‌کند به نمایندگی از طرف موکل با دیگران معامله کند. ‌بنابرین‏ اثر وکالت محدود به دو طرف عقد نمی شود و می توان درباره کسانی هم که طرف معامله یا اقدام مادی وکیل قرار می‌گیرد مطالعه شود . در رابطه با دو طرف باید به تعهدهای موکل و وکیل در برابر هم توجه کرد. چنانچه که گفته شد ،اثر مستقیم و بلاواسطه وکالت اعطای اذن به وکیل و به تعبیر دیگر دادن اختیار و سلطه درباره موضوع وکالت به اوست ولی چون اجرای این نیابت تعهدهایی را برای وکیل و موکل ایجاد می‌کند ،این تعهدات در زمره آثار وکالت قرار می‌گیرد و وکیل با پذیرفتن نیابت به طور ضمنی ملتزم به اجرای مفاد آن می شود . وکیل می‌تواند هر گاه بخواهد استعفا دهد و پیمانی را که با موکل دارد به هم بزند ولی تا زمانی که رابطه حقوقی باقی است باید آن را محترم شمارد این اثر نیز ناشی از جایز بودن این عقد و سایر عقود اذنی و نیابتی است . وکیل با پذیرفتن عقد وکالت علاوه بر تعهد به اجرای مفاد اصلی مورد وکالت ملزم به اجرای لوازم و مقدمات وکالت نیز می شود در ضمن رعایت حدود وکالت اموال موکل را حفظ نماید و اموالی که در این راستا به وکیل سپرده می شود امانت است وپس از انجام وکالت می بایست به موکل مسترد گردد.^[۱۵] علاوه بر آن وکیل می بایست همانند امینی دلسوز به طور متعارف و معقولی رعایت مصلحت موکل را داشته باشد .وکالت مبتنی بر نیابت است و معامله مستقیم برای موکل انجام می شود وکیل امین موکل است تا آنچه را به دست می آورد نگاه دارد و به موکل بدهد .داوری در این مورد که آیا موکل استحقاق گرفتن آنچه در نتیجه معامله به دست آمده است دارد یا نه ؟واضع است ،با وکیل است که مورد امانت را به موکل برگرداند چنانچه که ماده ۶۶۸ قانون مدنی در این باره مقرر می‌دارد :«وکیل باید حساب مدت وکالت خود را به موکل بدهد و آنچه را که به جای او دریافت ‌کرده‌است رد کند». از آنجا که کار هیچ کس نباید بدون پاداش بماند وانگهی ظاهراین است که جز در موارد خاص کسی ،به رایگان خدمتی عرضه نمی کند ،وکالت بر مبنای تعهد موکل به پرداخت اجرت وکیل محسوب می شود مگر اینکه خلاف آن تصریح شده باشد ماده۶۷۷ق.م.«اگر در وکالت مجانی یا با اجرت بودن آن تصریح نشده باشد ،محمول بر این است که با اجرت است ». علاوه بر پرداخت اجرت به وکیل موکل می بایست هزینه های مربوط به اجرای وکالت را بپردازد زیرا کاری که انجام می شود به دستور و سود او انجام شده است و پرداخت هزینه ها منوط به حصول نتیجه مورد نظر موکل نمی باشد .همان گونه که اشاره شد ،آثار عقدی که وکیل می بندد دامن گیر موکل می شود و اوست که باید مفاد آن را اجرا کند .ولی این التزام محدود به مواردی است که وکیل از واسطه ای که به او اعطا شده تجاوز نکرده باشد و معامله در حدود اذن موکل واقع شود .همچنین نفوذ معامله وکیل درباره موکل تنها ‌در مورد آثار قراردادهایی که با نام او بسته می شود نیست با هر عملی که وکیل در حدود اختیار خود انجام دهد مانند این است که موکل انجام داده باشد . ‌بنابرین‏ تمام اسنادی که وکیل امضاء ‌کرده‌است ،درباره موکل از همان اعتبار برخوردار است که خود امضاء کند و از این نوشته ها می‌تواند به عنوان سند در برابر موکل استناد کرد .اقرار وکیل نیز نسبت به موضوعی که در حدود اختیار او است موکل را پای بند می‌کند .^[۱۶]

وکیل واسطه انجام معامله بین طرف قرارداد و موکل است به نیابت از طرف موکل در انعقاد قرارداد دخالت دارد و شرط نفوذ عقد این است که در این راه رضای سالم داشته باشد ولی درباره آثار عقد بیگانه است و از او نمی توان انتظار اجرای تعهدی را داشت، همچنین منابع و حقوقی که از عقد ناشی می شود از آن موکل است هرچند که در نتیجه کوش وکیل و برخلاف انتظار موکل باشد. پس از بررسی عقد وکالت به دلایل ذیل عقد بیمه اتکایی نمی تواند عقد وکالت باشد هر چند که شباهتهایی با این عقد دارد.

۱- عقد بیمه اتکایی از جمله عقود لازم است و تا انتهای موضوع تعهد هیچ یک از طرفین به تنهایی بدون وجود موجبات حق فسخ قانونی یا قراردادی از اجرای تعهد سرباز زند و آن را فسخ نماید اما همان طوری که دیدیم وکالت عقدی جایز است و علاوه بر استعفا حق عزل و یا استعفای متعهدین به فوت یا جنون و یا یکی از آن در این عقد از هم می پاشد در صورتی که در عقد بیمه اتکایی، این ویژگی را نمی بینیم.

۲- مهمترین اثر عقد وکالت نیابت است و به موجب این نیابت وکیل به حساب و به نام موکل عملی حقوقی را انجام و سپس به موکل مراجعه و تمام هزینه های پرداخت شده را را دریافت می‌کند ولی در عقد بیمه اتکایی آنچه که بیمه گر اتکایی به عنوان خسارت به بیمه گذار اصلی پرداخت می‌کند به حساب خود وی می‌باشد نه به حساب موکل و بابت دریافت هزینه های پرداخت شده حق مراجعه به بیمه گر اصلی ندارد .هر چند که این پرداخت بعدا باعث مبری شدن بیمه گر اصلی می‌گردد .

۳- در عقد وکالت همیشه ما سه طرف داریم که هر سه طرف به موجب این عقد با هم مرتبط بوده و تعهداتی را نیز در مقابل همدیگر به عهده می‌گیرد وکیل با شخصی ثالث اقدام به انجام عمل حقوقی می‌کند .در صورتی که در عقد بیمه اتکایی بیمه گر اصلی به هیچ وجه به بیمه گذار اصلی هیچ ارتباطی برقرار نمی کند در مقابل وی عملی مادی (مثلا پرداخت) و یا حقوق انجام نمی دهد بلکه مستقیما با بیمه گر اصلی قرارداد بسته قرارداد می بندد و تعهد به پرداخت به بیمه گر اصلی صورت می‌گیرد وتعهد نیز در مرحله اجرا در مقابل بیمه گر اصلی اجرا می‌گردد و پرداخت به وی صورت می گیردو به بیمه گذار اولیه خسارتی مستقیما پرداخت نمی شود .

گفتار دوم- بیمه اتکایی و عقد شرکت

عده ای دیگر از دانشمندان و متخصصان بیمه سعی کرده‌اند قرارداد عقد بیمه اتکایی را نوعی قرارداد شرکت بشمار آورند از جمله این دانشمندان آقای هازیلی آلمانی می‌باشد. به نظر او قرارداد بیمه اتکایی خصوصیات یک شرکت تجاری را در بر دارد این خصوصیات عبارتند از :

اکثریت روان شناسان امریکایی هم معتقدند که یادگیری را باید تا حد ممکن تسریع کرد. به کودکان کودکستانی کمک خواهید کرد تا به درک مفهوم نگهداری ذهنی برسند. از طرف دیگر، اگر از عقیده پیاژه جانبداری می کنید، بهتر است که به کودک اجازه دهید تا به روش و سرعت خود کسب تجربه کند. محیطی غنی ایجاد کنید که این محیط ضمن فراهم کردن حداکثر فعالیت عینی برای کودکان، دخالت معلم در سازمان دادن آن تجارب را به حداقل برساند (استرنبرگ، ۲۰۰۵).

۲-۲-۸ عوامل بستر ساز تفکر

الف)دانش: اگر فرد درباره چیزی که می‌خواهد بیندیشد، ادراک یا دانشی نداشته باشد، قادر به تفکر و تجزیه و تحلیل آن موضوع نخواهد بود و به همین دلیل درباره ی هر موضوعی که می‌خواهیم در کلاس از این روش استفاده کنیم، باید دانش آموزان راجع به آن اطلاعاتی داشته باشند. در غیر این صورت لازم است این اطلاعات یا منابع و راه های کسب آن ها را به شاگردان بگوییم و با آن ها آشنا شویم.

ب) منش: باید دانش آموزان کم کم ‌به این روحیه و دید برسند که باید با تردید منطقی به مسائل نگاه کنند و درباره ی هر موضوعی بدون تعصب و گرایش خاصی عمل کنند.

ج) اقتدار گرایش انتقادی: معمولاً مورد توجه یا پذیرش قرار نمی گیرد، متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سر و صدا هستند. آنان در واقع ماشین جامعه را به حرکت در می آورند و به سختی می‌توانند بین خطوط کاوشگری و خطر کردن گام بردارند.

امروزه دو نوع تفکر تحت عنوان تفکر انتقادی و خلاق مورد بحث روان شناسان و مربیان قرار گرفته و برنامه ریزان در تلاش هستند که برنامه های درسی را طرح کنند که این دو نوع تفکر را پرورش دهد(استرنبرگ و واگنر^[۸۱]، ۲۰۰۵).

الف – تفکر انتقادی: تفکر انتقادی را به عنوان تفکر منطقی و مستدلی تعریف می‌کنند که مرکز توجه آن تصمیم گیری و قضاوت ‌در مورد باورها یا اعمال است. وقتی یک نفر کوشش می‌کند تا مباحث را دقیقاً تحلیل کند، مدارک معتبری جستجو کند و به نتیجه گیری های معتبر برسد، تفکر انتقادی خواهد بود. و هدف تفکر انتقادی پرورش افرادی است که دارای ذهن معتدل، خالی از غرض، عینی و متعهد به وضوح و دقت داشته باشند(ژانگ و فانگ^[۸۲]، ۲۰۱۲).

ب- تفکر خلاق: خلاقیت، توانایی مرز شکنی یا توانایی سفر به فراسوی چهارچوب استانداردهای علمی، شغلی، حرفه ای و اجتماعی را در بر می‌گیرد. خلاقیت، هم درک و پذیرش الگوهای قبلی و هم تشکیل و ابداع الگوهای جدید را در حوزه های مختلف شامل می شود. ویژگی هایی از قبیل : استقلال، علاقه بیشتر، تنش کمتر، احساس عاطفی مثبت تر، عزت نفس بیشتر، توانایی تغییر رفتار بیشتر(انعطاف پذیری ) و سلامتی جسمی و روانی بهتر، جزء ویژگی های افراد خلاق ذکر شده است(ژانگ و فاگ، ۲۰۱۳).

۲-۳ سبک های حل مسئله

۲-۳-۱ تعاریف و مفاهیم سبک های حل مسئله

اگرچه تعاریف متعددی از مسئله ارائه شده است ولی اغلب آن ها اشاره می‌کنند که وقتی فردی چیزی را می‌خواهد و نمی داند که چگونه آن را به دست آورد، دچار مشکل می شود. ‌بنابرین‏ مشکل یا مسئله را می توان همانند یک خواسته تحقق نیافته ای که شیوه ی تحقق آن باید مشخص شود، مفهوم سازی کرد. این تعریف جامع قادر می‌سازد تا این مفهوم، مشکلاتی را که ویژه یا عمومی، مثبت یا منفی و عمده یا ناچیز از نظر اهمیت یا گستردگی هستند را در بر بگیرد(حمیدی زاد، ۱۳۸۲).

به طور کلی به کارگیری مدل های حل مسئله ‌در مورد مشکلاتی که عمده و ناچیز، مثبت و منفی و عمومی و ویژه هستند، به طور مساوی موفقیت آمیز خواهد بود، ما بر این مفهوم گسترده تاکیدمی کنیم، زیرا که مشکلات معمولاً به شکل یک چیز عمده، منفی، بیزار کننده و بد در نظر گرفته می شود. چنین درک ناقصی به کارگیری مهارت های اجتماعی انطباقی را که در این بحث ارائه می شود را به طور نامناسبی محدود می‌کند(زارعان وبخشی رودسری، ۱۳۸۶). برطرف ساختن مشکلات مثبت به اندازه رفع مشکلات منفی اهمیت دارد. درک این نکته که مشکلات می‌توانند مثبت باشند کمک می‌کند تا حالت نابهنجاری که به هنگام داشتن یک مشکل احساس می شود از بین برود. حذف قضاوت های ارزشی منفی ممکن است شخص را در پذیرش مشکل یاری نماید. احساس گناه و شرمساری و حالت دفاعی و انکاری را که این قضاوت ها ایجاد می‌کنند کاهش می‌یابد. پذیرش وجود مشکلات، پیش در آمد مهمی در حل مسئله مؤثر می‌باشد(سروقد ودیانت، ۱۳۸۸).

همه افراد به طور مداوم با مسائل مختلف وتصمیم گیری ‌در مورد چگونگی آن ها روبرو هستند. به لحاظ ماهیت پیچیده و تغییر یابنده جوامع کنونی تمرکز به روی مشکلات و مسائل ریز و درشت فزونی یافته است. بیشتر اوقات فرایند حل مسائل روزمره به قدری خود کار انجام می‌گیرد که افراد از چگونگی انجام دقیق آن ها مطلع نمی شوند. با وجود این باید ‌به این نکته توجه کرد که بدون توانایی شناسایی مشکلات و رسیدن به راه حل های قابل اجرا، زندگی روزمره مردم از هم پاشیده خواهد شد. حل مسئله دربرگیرنده ی حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری است(شریفی، ۱۳۸۴). افرادی که از توانایی حل مسئله بیشتری برخوردارند، بهتر می‌توانند با استرس ها و مشکلات زندگی مقابله کنند و آن هایی که حل مسئله را یاد می گیرند احتمالاً به طور مؤثری با استرس مقابله می‌کنند و نداشتن قدرت حل مسئله بیشتر با مشکلات روانشناختی و اجتماعی همراه است (قلتاش، صالحی و خادم کشاورز، ۱۳۸۸).

حل مسئله فرایند رفتاری شناختی آشکاری است که:

۱٫پاسخ های بالقوه مؤثر برای موقعیت دشوار را فراهم می‌سازد.

۲٫ احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از بین پاسخ های متعدد افزایش می‌دهد (محمودی و واحدی، ۱۳۸۶).

افرادی که از توان حل مسئله بالایی برخوردارند احتمال زیادی دارد که در مقابله مؤثر با طیف وسیعی از موقعیت ها موفق باشند و جهت گیری فرد نسبت به موقعیت تاثیر قطعی و قاطعی بر نحوه پاسخ او دارد. جهت گیری که رفتار مستعد حل مسئله را ترغیب می‌کند شامل آمادگی یا نگرش فرد ‌به این فرض است که موقعیت های مشکل، بخشی از زندگی معمول است و لذا می توان از عهده آن برآمد. همین طور هرگاه موقعیت مشکل زا روی می‌دهد می توان آن ها را مشخص کرد و مانع از گرایش بلافصل پاسخ به نخستین تکانش شد و توقع فرد از توانایی اش در کنترل محیط تا حد زیادی موفقیت او را در کوشش برای مواجه با مشکلات به وجود آمده افزایش می‌دهد(محمدی، ۱۳۷۷).

۱-۱٫ مقدمه ۲

۱-۲٫ بیان مسئله ۳

۱-۳. اهداف پژوهش ۵

۱-۴. پرسش‌های پژوهش ۵

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش ۶

۱-۶. تعریف‌های عملیاتی ۷

۱-۶-۱٫ نیاز ۷

۱-۶-۲٫آموزش ۷

۱-۶-۳٫ نیازسنجی ۷

۱-۶-۴٫ نیازسنجی آموزشی ۸

۱-۶-۵٫ حج ۸

۱-۶-۶٫ عمره ۸

۱-۶-۷٫ عتبات ۸

۱-۶-۸٫کارگزاران حج ، عمره و عتبات ۸

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۱۰

۲-۱٫ مقدمه ۱۱

۲-۲٫ تعریف سازمان ۱۱

۲-۳٫ سازمان یادگیرنده ۱۱

۲-۴٫ فلسفه مدیریت نیروی انسانی ۱۲

۲-۵٫ اهمیت و نقش نیروی انسانی در سازمان ۱۳

۲-۶٫ توانمند سازی و آموزش نیروی انسانی ۱۴

۲-۷٫ تعریف آموزش ۱۵

۲-۸٫ فرهنگ آموزش ۱۶

۲-۹٫ اهمیت آموزش ۱۷

۲-۱۰٫ اهداف آموزش ۱۸

۲-۱۱٫ مزایا آموزش ۱۹

۲-۱۲٫ اصول آموزش ۲۰

۲-۱۲-۱٫ فعال بودن یادگیرنده ۲۰

۲-۱۲-۲٫ احترام به یادگیرنده ۲۰

۲-۱۲-۳٫ اصل مسئله محوری ۲۱

۲-۱۲-۴٫ اصل استقلال یادگیرنده ۲۱

۲-۱۲-۵٫ اصل تناسب ۲۱

۲-۱۲-۶٫ اصل تداوم ۲۱

۲-۱۲-۷٫ اصل یادگیری متقابل ۲۲

۲-۱۲-۸٫ اصل همسانی تجارب یادگیرندگان ۲۲

۲-۱۳٫ فرایند آموزش ۲۳

۲-۱۳-۱٫ نیاز سنجی آموزشی ۲۴

۲-۱۳-۲٫ تعیین اهداف آموزشی ۲۴

۲-۱۳-۳٫ انتخاب روش آموزش ۲۵

۲-۱۳-۴٫اجرای برنامه آموزشی ۲۵

۲-۱۳-۵٫ارزیابی برنامه آموزشی ۲۶

۲-۱۴٫آموزش و توسعه مدیریت ۲۷

۲-۱۴-۱٫گردش کار ۲۷

۲-۱۴-۲٫ آموزش عملی ۲۸

۲-۱۴-۳٫روش مبتنی بر تحقیق موردی ۲۸

۲-۱۴-۴٫ مسابقه های مدیریت ۲۸

۲-۱۴-۵٫ گردهمایی های خارج از سازمان ۲۹

۲-۱۴-۶٫ برنامه های دانشگاهی ۲۹

۲-۱۴-۷٫ الگو سازی رفتاری ۲۹

۲-۱۴-۸٫آموزش حساسیت ۳۰

۲-۱۴-۹٫آموزش مشابه سازی ۳۰

۲-۱۵٫تعریف نیاز ۳۱

۲-۱۵-۱٫ نیاز از دیدگاه روان‌شناسی ۳۱

۲-۱۵-۲٫ نیاز از دیدگاه جامعه شناسی ۳۲

۲-۱۶٫ نیازهای آموزشی ۳۲

۲-۱۶-۱٫ نیازسنجی آموزشی ۳۳

۲-۱۷٫ اهداف نیازسنجی‌ ۳۵

۲-۱۷-۱٫ فراهم‌سازی‌ اطلاعات‌ برای‌ برنامه‌ ریزی ۳۵

۲-۱۷-۲٫ ارزیابی و سنجش ۳۵

۲-۱۷-۳٫ پاسخگو و مسئول کردن‌ مؤسسات‌ و نظامهای آموزشی ۳۵

۲-۱۷-۴٫ تشخیص یا شناسایی ضعف‌ها و مسائل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام ۳۶

۲-۱۷-۵٫ رشد و ‌‌توسعه‌ سازمان و کارکنان ۳۶

۲-۱۷-۶٫ استفاده بهینه از منابع و امکانات ۳۶

۲-۱۸٫ ضرورت نیاز سنجی آموزشی ۳۶

۲-۱۹٫ اصول نیازسنجی ۳۷

۲-۱۹-۱٫ اصل تداوم ۳۷

۲-۱۹-۲٫ اصل جامعیت ۳۷

۲-۱۹-۳٫ اصل مشارکت ۳۷

۲-۱۹-۴٫ اصل عینیت ۳۸

۲-۱۹-۵٫ اصل واقع گرایی ۳۸

۲-۱۹-۶٫ اصل رعایت ملاحظات فرهنگی ۳۸

۲-۱۹-۷٫ اصل علمی بودن ۳۸

۲-۱۹-۸٫ اصل نوگرایی ۳۸

۲-۱۹-۹٫ اصل عملی بودن ۳۹

۲-۱۹-۱۰٫ اصل برنامه‌ای بودن ۳۹

۲-۱۹-۱۱٫ اصل نسبی گرایی ۳۹

۲-۱۹-۱۲٫ اصل تعهد ۳۹

۲-۱۹-۱۳٫راهبردهای نیازسنجی ۳۹

۲-۲۰٫ روش، فنون و الگوهای نیاز سنجی ۴۰

۲-۲۰-۱٫ فرایند برنامه‌ریزی نیازسنجی ۴۰

۲-۲۱٫ روش‌های و منابع شناسایی نیازهای آموزشی ۴۱

۲-۲۱-۱٫ جامعه ۴۳

۲-۲۱-۲٫ سازمان ۴۳

۲-۲۱-۳٫ شغل ۴۳

۲-۲۲٫الگوهای نیاز سنجی ۴۶

۲-۲۲-۱٫ الگوی نیازسنجی آموزشی ۴۶

۲-۲۲-۲٫ الگوی کلاسیک، قیاسی و استقرایی ۴۶

۲-۲۲-۳٫ الگو SWOT 48

۲-۲۲-۴٫ الگو تحلیل وظیفه و الزامات دانشی – مهارتی ۴۹

۲-۲۲-۴-۱٫ حمایت سازمانی برای فرایند نیازسنجی ۵۰

۲-۲۲-۴-۲٫ تحلیل سازمان ۵۰

۲-۲۲-۴-۳٫ تحلیل ملزومات ۵۲

۲-۲۲-۴-۳٫تحلیل وظیفه، دانش، مهارت و توانایی ۵۳

۲-۲۲-۴-۴٫ تحلیل اشخاص ۵۶

۲-۲۴-۵٫ الگوی کافمن و هرمن ۵۷

۲-۲۴-۵٫ الگوی ماتریس‌های مهارت ۵۸

۲-۲۴-۶٫ الگوی نیازسنجی پیشنهادی وودال و وینستنلی ۵۹

۲-۲۴-۷٫الگوی پیشنهادی شورای تعاون (C.C.C) 60

۲-۲۵٫ روش وفنون تعیین نیاز سنجی ۶۱

۲-۲۵-۱٫ فن دلفای ۶۱

۲-۲۵-۲٫ فن رویداد مهم ۶۴

۲-۲۵-۳٫ توصیف فن رویداد مهم ۶۵

۲-۲۵-۴٫ فن درخت خطا ۶۵

۲-۲۵-۵٫ تحلیل سازمان ۶۶

۲-۲۵-۶٫ سناریو نوشتن ۶۷

۲-۲۵-۷٫ فن قیاس تاریخی ۶۷

۲-۲۵-۸٫ تجزیه و تحلیل شغل ۶۷

۲-۲۵-۹٫ ارزیابی عملکرد ۶۸

۲-۲۵-۱۰٫ طوفان مغزی ۶۸

۲-۲۵-۱۱٫ استفاده از فنون پیمایشی ۶۹

۲-۲۵-۱۲٫ خودسنجی ۶۹

۲-۲۵-۱۳٫ فن فیش‌ باول ۶۹

۲-۲۵-۱۴٫ فن تل استار ۷۰

۲-۲۵-۱۵٫تست یا آزمون ۷۰

۲-۲۵-۱۶٫ پرسشنامه ۷۱

۲-۲۵-۱۷٫ مصاحبه ۷۱

۲- ۲۶٫ تاریخچه شکل ‌گیری سازمان حج و زیارت ۷۱

۲-۲۶-۱٫ تاریخچه قانونی و جایگاه حج و زیارت در کشور ۷۱

۲-۲۶-۲٫ وظایف سازمان حج و زیارت ۷۴

۲-۲۷٫ پیشینه در داخل کشور ۷۶

۲-۲۸٫ پیشینه در خارج از ایران ۷۹

فصل سوم: روش پژوهش ۸۲

۳-۱٫ مقدمه ۸۳

۳-۲. روش پژوهش ۸۳

۳-۳. جامعه پژوهش ۸۴

۳-۴. نمونه‌گیری ۸۴

۳-۵٫ ابزار تحقیق ۸۴

۳-۶٫ روایی و پایایی ابزار پرسشنامه ۸۵

فصل چهارم: یافته های پژوهش ۸۸

۴-۱٫ مقدمه ۸۹

۴-۲٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات کارگزاران ۸۹

۴-۲-۱٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات جمعیتشناختی کارگزاران ۸۹

۴-۲-۱-۱٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه حج کارگزاران ۸۹

۴-۲-۱-۲٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عمره کارگزاران ۹۱

۴-۲-۱-۳٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عتبات کارگزاران ۹۲

۴-۲-۱-۴٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سطح تحصیلات کارگزاران ۹۳

۴-۲-۱-۵٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سن کارگزاران ۹۴

۴-۲-۲٫ توصیف نمونه مورد بررسی ‌بر اساس مصاحبه ۹۶

۴-۲-۲-۱٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های مذهب و زیارت ۹۶

۴-۲-۲-۲٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های زائران ۹۸

۴-۲-۲-۳٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های کاروان داری ۱۰۰

۴-۲-۲-۴٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های مدیریتی ۱۰۲

۴-۲-۲-۵٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های فناوری ۱۰۴

۴-۲-۲-۶٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های پژوهشی ۱۰۵

۴-۲-۲-۷٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های برنامه ها و سیاست‌ها ۱۰۷

۴-۲-۲-۸٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های مرتبط با کشور مقصد ۱۰۹

۴-۲-۲-۹٫ توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزش‌های امداد و بهداشت ۱۱۰

کشورهای چون آمویکا، ژاپن، آلمان و کشورهای اروپایی، کانادا، سنگاپور و … طرح های جامع و سیاست های کلانی را برای بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات داشته اند که در آن به هدف کمک به رشد اقتصادی، افزایش توان بالقوه ی افراد و ارتقای سطح زندگی، ارتباط محلی و جهانی برقرار کرده‌اند. کشور ایران از لحاظ آمادگی فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین ۶۰ کشور دنیا رتبه ی ۵۲ قرار گرفته است (صنایعی، ۱۳۸۳). از این رو لازم است برنامه های جامع و مناسبی در جهت بوسعه ی فراساختارها و مهارت های ضروری، برای فناوری اطلاعات و ارتباطات تدوین و اجرا شود.

۲-۱۷٫ کاربرد های فناوری اطلاعات و ارتباطات

فناوری اطلاعات و ارتباطات در هر فعالیت قابل تصوری کاربرد دارد. یکی از محسوس ترین زمینه‌های کاربرد فناوری اطلاعات وارتباطات، اقتصاد و تجارت است. امروزه تجارت الکترونیکی یکی از پر رونق ترین عرصه های اقتصادی است که با شکستن مرزهای جغرافیایی سبب بازاریابی بین‌المللی شده است؛ بدین معنا که افراد در سرتاسر جهان می‌توانند محصولات خود را عرضه کنند و یا با مشاهده محصولات و خدمات متنوع، تقاضایی خود را ارسال داشته، آن را دریافت کنند. این در حالی است که خریدار و فروشنده با واسطه یا بی واسطه به فعالیت های تجاری می پردازند و شاید هیچ گاه نیز یکدیگر نبینند. همچنین در امور کشور داری نیز از فناوری اطلاعات در این مورد، دولت الکترونیکی است. انجام فرایندهای کاری در ادارات و سازمان های مختلف کشور بدون نیاز به گذران فرایندهای پیچیده و زامان بر اداری سنتی انجام می شود. همچنین می توان از فناوری اطلاعاتی و ارتباطی برای انجام امور مالی نیز استفاده کرد. بانک ها و مراکز مالی با در اختیار داشتن امکاناتی چون پول الکترونیکی، بدون جابجایی اسکناس و سکه به صورت تمام وقت و ۲۴ ساعته آماده ی عرضه ی خدمات به مشتریان هستند. بدین شکل بانکداری الکترونیکی با تسهیل فعالیت ها موجب صرفه جوی در زمان، هزینه های مربوط به تولید و نگهداری سکه و اسکناس، جلوگیری از سرقت نقدینگی و … می شود. روزنامه نگاری نیز ازفناوری های نوین اطلاعات و ارتباطات بی نصیب نمانده است. روزنامه ها و نشریات از فراساختار اطلاعاتی و ارتباطی به گونه ای مناسب استفاده می‌کنند. اینترنت به ویژه شبکه ی وب بستر مناسبی برای ارسال و دریافت اطلاعات متنی و تصویری است. نشر الکترونیکی به صورت صفحات وب و سی در رام و روزنامه های الکترونیکی دسترسی به اخبار و اطلاعات جدید را سرعت بخشیده است. بهداشت و درمان نیز از زمینه‌های مناسب برای کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات است؛ برای مثال، از آنجایی که متخصصان نمی توانند در همه جا حضور داشته باشند و یا در برخی موارد تعداد افراد متخصصی که در یک زمینه وجود دارد زیاد نیست، ‌بنابرین‏ مؤسسات درمانی و بیمارستان ها می‌توانند با فراهم آوردن امکانات مناسب، فعالیت های درمانی را از راه دور کنترل کنند؛ به طور مثال، می‌توانند عمل جراحی را از راه دور انجام دهند (علی احمدی، ۱۳۸۲).

۲-۱۸٫ کاربرد آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات

کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و تدریس، در حال افزایش است. در این میان سهم استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کشورها متفاوت است. بدون شک فناوری اطلاعات و ارتباطات در بسیاری از کشورهای جهان به علت ماهیت علمی مبتنی بر توسعه ی دانش مورد توجه قرار گرفته است. جهان به علت ماهیت علمی مبتنی بر توسعه ی دانش مورد توجه قرار گرفته است. هر کشور نیز با توجه به توان تخصصی مسولان آن و میزان اطلاع افراد مسئول در توسعه فناوری اطلاعات وارتباطات پیشرفت های متفاوتی داشته اند (خوشکنار، ۱۳۸۳). برخی از این کشورها، نوآوری مورد نظر را سریع تر پذیرفته، به عنوان پیش گمان بهره گیری از فناوری اطلاعات وارتباطات در آموزش و پرورش مطرح شده اند. استفاده از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی مانند اینترنت و نظام های چند رسانه ای به عنوان ابزارهای برای بهبود کیفیت آموزش و یادگیری از طریق عرضه ی تسهیلات دسترسی آسان به منابع و خدمات آموزشی، و نیز فراهم کردن ساز و کارهایی چون تعامل و هم کاری از راه دور که آموزش الکترونیکی نامیده می شود، نظام های آموزشی را توانا ساخته تا بتوانند آموزش خود را در گستره ی وسیع تری عرضه کنند. آموزش الکترونیکی که محصول به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه ی آموزش است، نوع جدیدی از آموزش است که در آن نیازی به حضور دانشجویان،دانش آموزان و کارآموزان و در کلاس های برنامه ریزی شده نیست (علی نیا، ۱۳۸۲).

فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌تواند هموار کننده آموزش کودکانی باشد که به مدرسه دسترسی ندارند و مدت های مدیدی است که در مناطق روستایی فراموش شده اند. هم چنین می توان از اینترنت برای پربار کردن برنامه های درسی استفاده کرد. جستجو کردن کردن در وب و امکانات گفت گو الکترونیکی کتابخانه‌های دیجیتالی پایگاه های اطلاعاتی و نظایر آن می آورند (دزواره، ۱۳۸۲).

پژوهش ها و تجارب موجود نشان داده است که در صورت استفاده صحیص از فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس در س فرایند یادگیری به شیوه های مختلف بهبود می‌یابد. برخی از قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتند از:

• • با عرضه ی مواد آموزشی چندرسانه ای امکان یادگیری از طریق حواس مختلف فراهم می شود.

• • انگیزه ی یادگیرندگان افزایش می‌یابد و در فرایند یادگیری فعال تر می‌شوند

• • مفاهیم انتزاعی با زنگی افراد ادغام می شود.

• • مهارت ها و فرایند های شناختی سطح بالا از قبیل تفکر انتقادی بهبود پیدا می‌کند.

• • برای یادگیری مهارت های اساسی بر پایه سرعت یادگیری افراد، فرصت های را فراهم می آورد.

• • به دانش آموزان اجازه می‌دهد برای حل مسائل اطلاعات لازم را به دست آورند.

• سبب ایجاد ارتباط، از راه دور، بین معلمان و دانش آموزان می شود تا بتوانند به مبادله اطلاعات پرداخته، در پژوهش های و فعالیت های دیگر نیز با یکدیگر مشارکت کنند (حداد و همکاران، ۲۰۰۲).

۲-۱۹٫ ارزشیابی آموزش ضمن خدمت کارکنان

هر برنامه آموزشی چه قبل و چه ضمت خدمت نمی توان با ارزش و مؤثر به حساب آید مگر اینکه آن برنامه بتواند نوعی تغییرات اساسی و مورد نظر را در رفتار، مهارت، نگرش و دانش شرکت کنندگان در برنامه های آموزشی ایجاد کند که در محیط واقعی کار برای آنان مورد استفاده قرار گیرد. و پی بردن ‌به این مسئله میسر نخواهد بود مگر به وسیله انجام نوعی ارزشیابی جامع (ابیلی و هداوندی، ۱۳۸۳).