ضرورت و اهمیت تحقیق

هوش هیجانی به نظر می­رسد می ­تواند شکل تکامل یافته­ای از توجه به انسان در سازمان­ها باشد و ابزاری نوین و شایسته در دستان مدیران تجاری و تئورسین­ها بازار برای هدایت افراد درون سازمان­ها و مشتریان برون سازمانی و تأمین رضایت آن ها باشد (پارسا، ۱۳۸۳).

نکته اساسی، نگرش ما نسبت به تعارض و برخورد درست با آن و تشخیص حق و یا ناحق بودن آن، ‌بر اساس علل و عوامل به وجود آورنده آن و پیشنهاد راه حلی منطقی و درست برای بهره ­برداری بهینه از آن است. به همین دلیل مهم این است که تعارض اداره شود و نه اینکه سرکوب شود و نه اینکه اجازه داده شود، تعارض تشدید و از کنترل خارج شود. شناخت علل تعارض می ­تواند در تعیین راه­حلهای احتمالی کمک کند و عواقب ناشی از تعارض می ­تواند برای سازمان، خواه در منازعات کارگری و مدیریت تعارضهای واحدهای مختلف یک سازمان، یا تعارض بین افراد، گران تمام شود. آگاهی از هوش هیجانی افراد یک سازمان می ­تواند مدیران ادارات و سازمان‌ها را در حل بسیاری از مسائل یاری دهد، وقتی آن ها قبول کردند که انسان‌ها از نظر هوش هیجانی تفاوت دارند، در پی این نخواهند بود که از همه کارکنان رفتار یکسانی انتظار داشته باشند.

بسیاری از مدیران تمایل دارند که سختگیر باشند و قادر نیستند رابطه خوبی با کارکنان برقرار کنند. آن ها نمی ­توانند در محیط کسب و کار، فرهنگ سازمانی، فرایند کاری و فناوری تغییر ایجاد کنند. این مدیران به رغم داشتن دانش فنی خوب، نمی ­توانند مدیران موفقی باشند. تحقیقات نشان می­دهد که مدیر یا متخصصی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار باشد و از نظر فنی نیز با تجربه باشد، با آمادگی و مهارت بیشتر و سریعتر از دیگران به رفع تعارضهای نوپا، ضعف گروهی و سازمانی و خطاهای موجود، ابهام در ارتباطات، تیرگی روابط متقابل و رموزی که ارزشمند و سودمند جلوه می­ نماید، خواهد پرداخت (کوپر، ۱۹۹۷، ۵۸-۵۶). مدیر با داشتن شعور عاطفی بالا می ­تواند نسبت به تعارض آگاهی بیشتر کسب نماید و بدین وسیله سریعتر و صحیح تر تعارض را شناسایی کند و با همدلی و اطمینان به هدایت سودمند آن بپردازد و از این طریق محیطی فراهم آورد که کارکنان از سلامت روانی بیشتری در آن برخوردار باشند. چرا که افراد با داشتن یک رابطه سالم، احساس ارزش، درک حمایت، اعتماد و اهمیت ‌می‌کنند و این تأمین کننده سلامت روانی و افزایش کارایی و سودمندی افراد است. در چنین فضایی است که مدیریت تعارض به شکل سازنده آن امکان پذیر می­ شود (وطن خواه، ۱۳۸۶، ص ۲۵). در بیمارستان برآورده کردن و تأمین درخواست­های مراجعه کنندگان،اساس تأمین و ارائه­ خدمات است. کارکنان بیمارستان نمی ­توانند مراجعه کننده را کنترل کنند و فقط می ­توانند نقش یک فرد آماده به خدمت را در تأمین خدمات آن ها ایفا کنند. تنها چیزی که کارکنان بیمارستان می ­توانند انجام دهند کنترل عقاید و نگرش­های خودشان است. ‌بنابرین‏، هنگامی که یک مشاجره یا تعارض ‌در مورد تأمین خدمات پیش می ­آید، کارکنان بیمارستان صرفاً بایستی یک روش انعطاف­پذیر را برای ارائه­ خدمات به منظور رفع تعارض اتخاذ کنند.

در زیر به چند نمونه از ضرورت‌های تحقیق اشاره می­ شود:

1. 1. هوش هیجانی قدرت کار فردی و گروهی را افزایش می­دهد، افرادی که هوش هیجانی بالای دارند با دیگران بهتر کار ‌می‌کنند و به راحتی دیگران را درک ‌می‌کنند.

1. 1. هوش هیجانی می ­تواند در افزایش خلاقیت افراد برای حل تعارض‌ها و مشکلات مؤثر باشد.

1. 1. عامل مهمی در گزینش افراد برای احراز شغل و ارتقای شغلی آنان است.

1. باعث تصمیم ­گیری راحتتر و منجر به بهبود روابط با مراجعه کنندگان می­ شود.

اهداف پژوهش:

هدف کلی:

تعیین ارتباط بین ابعاد هوش هیجانی (شناخت و اظهار هیجانی در درون خود، هیجان معطوف به شناخت، درک و فهم هیجانات بیرونی، مدیریت هیجانی و کنترل هیجانی) با ابعاد تعارضات بین فردی (رئیس، مرئوس، ‌هم‌ردیفان) کارکنان بیمارستانهای شهرستان نیشابور

اهداف اصلی:

1. 1. تعیین ارتباط بین عوامل تعارض بین فردی (رئیس، مرئوس، ‌هم‌ردیفان)

1. 1. تعیین ارتباط بین عوامل هوش هیجانی (شناخت و اظهار هیجانی در درون خود، هیجان معطوف به شناخت، درک و فهم هیجانات بیرونی، مدیریت هیجانی و کنترل هیجانی) در کارکنان بیمارستانهای شهرستان نیشابور.

1. 1. تعیین ارتباط بین عوامل تعارض بین فردی (رئیس، مرئوس، ‌هم‌ردیفان) و عوامل هیجانی (شناخت و اظهار هیجانی در درون خود، هیجان معطوف به شناخت، درک و فهم هیجانات بیرونی، مدیریت هیجانی و کنترل هیجانی) در کارکنان بیمارستانهای شهرستان نیشابور.

1. 1. تعیین رتبه عوامل هوش هیجانی در کارکنان بیمارستانهای شهرستان نیشابور

1. تعیین رتبه عوامل تعارض بین فردی در کارکنان بیمارستانهای شهرستان نیشابور

فرضیه ­های پژوهش:

فرضیه کلی: بین هوش هیجانی (EQ) و تعارضات بین فردی کارکنان بیمارستانهای شهرستان نیشابور ارتباط معناداری وجود دارد.

فرضیات اصلی:

جهت جلوگیری از گستردگی فرضیه ­های تحقیق محقق سعی نمود. از طریق تلفیق فرضیه ­های جزئی فرضیه ­های مشخص و اصلی ارائه گردد.

1. 1. بین عوامل تعارض بین فردی (رئیس، مرئوس، ‌هم‌ردیفان) در کارکنان بیمارستان های نیشابور ارتباط معناداری وجود دارد.

1. 1. بین عوامل هوش هیجانی (شناخت و اظهار هیجانی در درون خود، هیجان معطوف به شناخت، درک و فهم هیجانات بیرونی، مدیریت هیجانی و کنترل هیجانی) در کارکنان ارتباط معنا­داری وجود دارد.

1. 1. بین عوامل تعارض بین فردی (رئیس، مرئوس، ‌هم‌ردیفان)و عوامل هیجانی (شناخت و اظهار هیجانی در درون خود، هیجان معطوف به شناخت، درک و فهم هیجانات بیرونی، مدیریت هیجانی و کنترل هیجانی) در کارکنان ارتباط معنا­داری وجود دارد.

1. 1. بین رتبه بندی عوامل هوش هیجانی در کارکنان تفاوت معناداری وجود دارد.

1. بین رتبه بندی عوامل تعارض بین فردی در کارکنان تفاوت معنا­داری وجود دارد.

تعریف واژه ­ها و اصطلاحات مورد استفاده در پژوهش :

هوش هیجانی: ^[۱] توانایی ارزیابی، بیان و تنظیم هیجانات خود و دیگران و استفاده کارآمد از آن (مایر و سالووی، ۲۰۰۰).

والدین باید مسئولیت ‌هایی را به فرزندان خود پیشنهاد کنند که با مرحله رشد و بلوغ فکری و عاطفی و همچنین با توانایی‌ها و محدودیت‌های آن‌ ها متناسب باشد. مسئولیتی که از کودک می‌خواهید باید در حد توان او باشد و امکان انجام دادن آن را داشته باشد و هم چنین باید بفهمد اگر کاری را که از او خواسته شده انجام ندهد پیامدش چه خواهد بود (زارع بیدکی، ۱۳۹۱).

در نظر گرفتن سن کودک برای آموزش مهارت مسئولیت پذیری بسیار حائز اهمیت است. گاهی حتی لازم است برای انجام امور مهمی با کودکان مان مشورت داشته باشیم. کودکانی که به درستی مسئولیت پذیر نیستند، برای فرار از آنچه بر عهده شان است به راه های مختلفی از جمله پرسیدن پرسش های فراوان، ایراد گرفتن، خود را به مریضی و فراموشی زدن و مقصر جلوه دادن دیگران دست می‌زنند که همه این ها ناشی از اعتماد به نفس پایین، تنبلی و تن پروری، انتظارات زیاد، سرزنش والدین و تشویق نکردن آن ها‌ است.

والدین همواره باید جانب اعتدال را در این باره نگه دارند. بیش از اندازه تشویق کردن فرزندان همان قدر غلط است که کم جلوه دادن اموری که به درستی از پس انجام آن برآمده اند. گاهی اوقات فرزند ما کاری را نادرست یا با بازدهی کم انجام می‌دهد در اینجا برخی والدین با به کاربردن القاب و الفاظ نادرست از جمله « دست و پاچلفتی »، « کودن » یا « بی عرضه »، باعث شکل گیری تصویر ذهنی نازیبا از مسئولیت در ناخودآگاه کودک می‌شوند. این کودک به احتمال زیاد در بزرگسالی با بحران هویتی رو به رو خواهد شد. جملات منفی و ناامید کننده مانع می شود افراد به انجام کارهای بزرگ اقدام کنند. وقتی به فرزندتان می گویید « تو قابل اتکا و قابل اعتماد هستی » یا « وقتی چیزی به من می گویی می توانم حرف ات را باور کنم » یا « من روی تو حساب می کنم » در واقع او را شایسته ی تحسین می دانید (شیبانی، ۱۳۹۲).

متاسفانه درصد زیادی از کودکان و نوجوانان به دلایل عدیده از جمله، انتظارات فوق‌العاده والدین و اطرافیان، ناتوانی در رقابت با همسالان، فراوانی تجارب ناموفق در حسن انجام امور، تهدیدها و تحقیرهای مستقیم و غیرمستقیم دیگران، آزردگی‌های عاطفی و تنبیه‌های اجتمالی جسمی و روانی و ناکامی‌های مکرر در انجام امور، نگرشی مثبت و خوشایند نسبت به فعالیت‌ها و عملکردهای خود ندارند (مشتاقی، ۱۳۸۸).

۲- ۲۴ تشویق درست، برگ برنده والدین

والدین برگ برنده ای به نام تشویق در اختیار دارند و در صورت استفاده از آن می‌توانند از این اهرم برای آموزش و تفویض مسئولیت به کودکان بهره برداری کنند. پژوهش ها نشان داده است تزریق انگیزه به کودکان تکرار رفتار مثبت را در آن ها افزایش می‌دهد اما باید به یادداشت تشویق صرفاً پاداش مادی یا کلامی نیست و والدین می‌توانند با خلاقیت، ماده اولیه تشویق را به سمت آموزش و مسئولیت پذیری ببرند. بسیاری از آدم هایی که در بزرگسالی نمی توانند شکست هایشان را هضم کنند، به آن ها در کودکی یاد داده نشده که آدمی هر لحظه ممکن است در معرض شکست باشد. پس به کودکان باید یاد داد، اگر برای رسیدن به اهداف شان با شکستی روبرو شدند، از تجربیات به دست آمده برای موفقیت‌هایشان استفاده کنند. کودکانی که از روی ترس از تنبیه به والدین و متولیان جامعه احترام می‌گذارند، عقده حقارت در آن‌ ها شکل می‌گیرد. آن ها به خاطر فراز از تنبیه و ترس‌هایی که به دنبال آن به وجود می‌آید، قانون را پذیرفته‌اند. ‌بنابرین‏ در روابط آینده خود عزت نفس پایینی را تجربه خواهند کرد (شیبانی، ۱۳۹۲).

۲-۲۵ آثار و فواید مسئولیت‌پذیری

بر اساس دیدگاه « کلز » (روان‌شناس)، مسئولیت‌پذیری آثار مثبت بسیاری دارد که عبارت‌اند از: توانایی برخورد با شرایط دشوار و انتخاب تصمیمات درست، احساس رضایت درونی، پرورش انضباط درونی، کسب اعتماد به نفس و رشد تفکر و افزایش قدرت شناختی، سازگاری بیشتر با خانواده و محیط زندگی و مورد توجه خانواده، گروه و جامعه قرار گرفتن، برخورداری از یک توان بالا برای انجام درست و به موقع کارها و ایجاد روحیه نشاط، شادابی و صرفه جویی در هزینه های گزافی که در مؤسسات اصلاح رفتار، بازداشت‌ها و صرف بازپروری افراد می‌شود و … (حسینی‌راد، ۱۳۹۲).

همچنین برخی از پیامدهای مسئولیت‌پذیری عبارت‌اند از: شناسایی و شکوفایی استعدادها، ایجاد انگیزه بیشتر برای پذیرش مسئولیت بیشتر، ایجاد انگیزه مبارزه جویی و سخت کوشی، ایجاد تعهد و پشتکار نسبت به انجام دادن کار، فراهم شدن زمینه توانمندی در سایر مهارت‌ های زندگی، رشد فکری و رشد شخصیت، افزایش عزت نفس، پذیرش اشتباه، انجام دادن درست کارها، و تشویق دیگران به مسئولیت‌پذیری (ویتو، ۲۰۰۳).

۲-۲۶ مسئولیت پذیری از طریق الگو گرفتن کودکان از والدین

بشر از آغاز زندگی و بیش از هر چیز با این روش رشد می‌کند و شکوفا می شود و همیشه وجود الگوها و سرمشق های بزرگ در زندگی انسان ها وسیله ی مؤثری برای تربیت و پرورش روحی انسان ها بوده است. به همین دلیل، پیامبران و رهبران معصوم مهم ترین و بیشترین نقش هدایتی و تربیتی را با کردارشان نشان می‌دادند. واضح است که ارائه الگوی عملی و عینی، موجب تأثیرگذاری و برانگیختگی روانی هم سو با ابعاد شخصیتی الگو می شود. تأثیر عمیق و جدی الگو، مبتنی بر روحیه ی تقلید و همانندسازی در آدمی است. آدمی از هنگام تولد و آغاز زندگی به همراه یک سری غرایز پا ‌به این عالم می‌گذارد که از جمله ی آن، غریزه تقلید است. کودک می‌تواند به کمک این غریزه همانند مربیان خود – از جمله پدر و مادر – برادر و خواهر خود- سخن بگوید و رفتار نماید و خصلت های اخلاقی را بیاموزد (عاشوری لنگرودی، ۱۳۸۸).

یادگیری مسئولیت‌پذیری در نهاد خانواده شکل می‌گیرد. بدین معنا که آموزش مسئولیت‌پذیری از سنین اولیه کودکی آغاز می‌شود. وقتی در موضوعی که بر کودک اثرگذار است از او نظر خواهی کنیم و به او اجازه دهیم عقیده‌اش را ‌در مورد آن بیان کند، کودک ‌در مورد آن موضوع احساس مسئولیت می‌کند. کودک زمانی مسئول به شمار می‌آید که با در نظر گرفتن نیازهای خود و دیگران و هدف ‌هایش عمل کند و بهترین روش در این مورد الگوبرداری از والدین است (درسیتان، ۱۳۸۹).

۱۴ – روان نژندگرایی در روابط بین راهبرد «تمرکز مجدد مثبت» و نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری– عملی و پانیکنقش منفی دارد .

۱۵ – روان نژندگرایی در روابط بین راهبرد «تمرکز مجدد بر برنامه ریزی» و نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی وپانیکنقش منفی دارد.

۱۶ – روان نژندگرایی در روابط بین راهبرد «ارزیابی مجدد مثبت» و نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیک نقش منفی دارد.

سوالات:

۱ – آیا راهبرد «تمرکز مجدد مثبت» با نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی وپانیکرابطه دارد؟

۲ – آیا راهبرد «تمرکز مجدد بر برنامه ریزی» با نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرابطه دارد؟

۳ – آیا راهبرد «دیدگاه پذیری» با نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرابطه دارد؟

۴ – آیا راهبرد «ملامت دیگران» با نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرابطه دارد؟

۵ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «ارزیابی مجدد مثبت»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی وپانیکرا افزایش می‌دهد؟

۶ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «ملامت خود»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرا کاهش می‌دهد؟

۷ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «ملامت دیگران»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرا کاهش می‌دهد؟

۸ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «دیدگاه پذیری»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرا افزایش می‌دهد؟

۹ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «نشخوارگری»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرا کاهش می‌دهد؟

۱۰ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «تمرکز مجدد مثبت»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی وپانیکرا افزایش می‌دهد؟

۱۱ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «فاجعه انگاری»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرا کاهش می‌دهد؟

۱۲ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «تمرکز مجدد بر برنامه ریزی»برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری– عملی و پانیکرا افزایش می‌دهد؟

۱۳ – آیا برون گرایی اثر راهبرد «پذیرش» برنشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری – عملی و پانیکرا افزایش می‌دهد؟

۱۴–مدل اندازه گیری با کدام مدل نظری ترسیم شده برازش دارد؟

۶-۱ متغیرهای پژوهش

۱ – نشانه های افسردگی، اضطراب منتشر، وسواس فکری– عملی و پانیک زیر بالینی به عنوان متغیرهای وابسته یا ملاک

۲ – راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در ۹ مؤلفه‌ شامل «ملامت خویش»، «پذیرش»، «نشخوارگری»، «تمرکز مجدد مثبت»، «تمرکز مجدد بر برنامه ریزی»، «ارزیابی مجدد مثبت»، «دیدگاه پذیری»، «فاجعه انگاری»، «ملامت دیگران» به عنوان متغیرهای مستقل یا پیش بین

۳ – برونگرایی و روان نژندگرایی به عنوان متغیرهای میانجی

۷-۱ تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

تعریف مفهومی افسردگی: در معنای محدود پزشکی، افسردگی، به منزله ی یک بیماری خلق و خو یا اختلال کنش خلق و خو است (لو و لو^[۴۹]، ۱۹۹۱؛ به نقل از دادستان، ۱۳۸۳). در افسردگی، عارضه های هیجانی، انگیزشی، رفتاری، فیزیکی و شناختی دیده می شود. تجربه های هیجانی افراد افسرده منفی است و مردم آن ها را معمولا «غمگین، نومید، پریشان، بی نشاط و دلسرد توصیف می‌کنند. این افراد زود به گریه می افتند و دوره های گریه کردن آن ها نزدیک به هم و فراوان است. به ندرت پیش می‌آید که این افراد، هیجان های مثبت یا لذت آور داشته باشند. بدون شک فلج کننده ترین عارضه های افسردگی، ویژگی های شناختی آن هاست (دیوی، ۱۳۸۹).

تعریف عملیاتی افسردگی: در این پژوهش افسردگی آن چیزی است که توسط آزمون افسردگی بک BDI-II^[50]مورد سنجش قرار گرفته است.

تعریف مفهومی اضطراب منتشر: اختلال اضطراب منتشر نوعی اختلال اضطرابی است که در آن فرد، به طور دائم، درباره رویدادهای آینده نگران است و از آن ها می ترسد، حالتی که به نگرانی مزمن و بیمارگون درباره ی رویدادها منجر می شود. برای افراد مبتلا به GAD، نگرانی چند ویژگی دارد: حالت فلج کنندگی پیدا می‌کند و به منبع ناراحتی شدید تبدیل می شود. ۱) نگرانی، عملی مزمن و بیمارگون است که نه تنها به سمت مسائل عمده ی زندگی (مثل، سلامت، اقتصاد، روابط، مسائل مربوط به شغل) معطوف می شود، بلکه بسیاری از مسائل کوچک زندگی روزمره را که برای دیگران اصلا تهدیدآمیز نیستند، در بر می‌گیرد. ۲) نگرانی، غیرقابل کنترل تصور می شود ۳) نگرانی با فاجعه انگاری ارتباط بسیار نزدیکی دارد. علاوه بر نگرانی دایمی و بیمارگون در GAD، این اختلال گاهی با عوارض فیزیکی، مثل خستگی مفرط، لرزش، تنش ماهیچه ای، سردرد، و تهوع همراه است(دیوی، ۱۳۸۹).

تعریف عملیاتی اضطراب منتشر: در این پژوهش اختلال اضطراب منتشر آن چیزی است که توسط آزمون پن استیت PSWQ)^[51]) مورد سنجش قرار گرفته است .

تعریف مفهومی وسواس فکری – عملی: اختلال وسواس فکری و عملی اختلالی اضطرابی شامل وسواس ها(افکار) یا اجبارها (اعمال) ی تکرار شونده (باز آیند) است. این وسواس های فکری یا اجبارها (اعمال وسواسی)، وقت گیر بوده و یا موجب اشکالات زیادی در زندگی روزمره می‌شوند. مشخصات شایع در وسواس شامل موارد زیر است: انگاره های وسواسی، تصاویر ذهنی وسواسی، اعتقادهای وسواسی، اندیشناکی های وسواسی، تکانه های وسواسی، ترس های وسواسی، آیین واره های اجباری (وسواسی) (استکتی ^[۵۲]و پیگت^[۵۳]، ۲۰۰۶).

تعریف عملیاتی وسواس فکری– عملی: در این پژوهش، وسواس فکری–عملی چیزی است که توسط آزمون مادزلی^[۵۴] مورد سنجش قرار گرفته است .

تعریف مفهومی اختلال وحشتزدگی (پانیک):اختلال پانیک یعنی حملات مکرر وحشت یا اضطراب. این حملات با بعضی عارضه های فیزیکی ازجمله تپش قلب، تنفس سریع، سرگیجه، تعریق زیاد، تهوع و لرزش همراه است. علاوه بر آن، ممکن است فرد به شدت رعب و فقدان شخصیت احساس کند (دیوی، ۱۳۸۹).

تعریف عملیاتی اختلال پانیک: در این پژوهش پانیک آن چیزی است که توسط آزمون حساسیت اضطرابی (ASI^[55]) مورد سنجش قرار گرفته است.

تعریف مفهومی روان نژند گرایی: داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، برانگیختگی، خشم، احساس گناه، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای نوروتیسیزم را تشکیل می‌دهند (حق شناس، ۱۳۸۵).

تعریف عملیاتی روان نژندگرایی:نمره ای است که فرد در سوالات مربوط به مقیاس N، پرسشنامه شخصیتیNEO-FFI (کوستا و مک کری، ۱۹۸۵)، کسب ‌کرده‌است.

تعریف مفهومی برون گرایی: افراد برون گرا، افرادی اجتماعی هستند، افزون بر دوستدار دیگران بودن و تمایل به شرکت در اجتماعات و مهمانی ها، این افراد هیجان و تحرک را دوست دارند و برآنند که به موفقیت در آینده امیدوار باشند (حق شناس، ۱۳۸۵).

تعریف عملیاتی برون گرایی: نمره ای است که فرد در سوالات مربوط به مقیاس E، پرسشنامه شخصیتیNEO-FFI (کوستا و مک کری، ۱۹۸۵) کسب ‌کرده‌است.

-مدیریت دانش، راهبردها و فرآیندهایی هستند که قادرند تولید و جریان دانش را به منظور ایجاد و برآورده ساختن انتظارات سازمان، مشتریان و کاربران در کل سازمان به وجود آورند. مدیریت دانش، فرایند گسترده ­ای است که امرشناسایی، سازماندهی، انتقال و استفاده صحیح از اطلاعات وتجربیات داخلی سازمان را مورد توجه قرار می­دهد.(البرزی،۱۳۸۴)

-مدیریت دانش عبارت از تلفیقی از کسب و ذخیره­سازی دانش آشکار، همراه با مدیریت سرمایه ­های فکری است دالکر با بررسی بیش از صد تعریف منتشر شده دربارۀ مدیریت دانش درسه دیدگاه آن ها را خلاصه ‌کرده‌است(دالکر،۲۰۰۵،ص۴):

1. 1. 1. دیدگاه کسب کار: از دیدگاه ‌بار کلی‌ و مورای^[۴۰] مدیریت دانش فعالیتی تجاری است که دو جنبه اصلی دارد. توجه به عنصرِ دانش فعالیت های کسب و کار، به عنوان جزء آشکار کسب و کار که در استراتژی، خط مشی، و رویه در همۀ سطوح منعکس می­ شود، و همچنین ایجاد رابطۀ مستقیم بین سرمایه ­های فکری و نتایج مثبت کسب و کار. از همین دیدگاه، گری^[۴۱]مدیریت دانش را یک رویکرد تلفیقی و همکارانه برای خلق، کسب، سازماندهی، دسترسی و استفاده از سرمایه ­های فکری سازمان تعریف ‌کرده‌است.

   

1. 1. دیدگاه علم شناختی یاعلم دانش: از نظر ویگ^[۴۲] در این دیدگاه دانش- بینش­ها، ادراکات، و دانش فنی کاربردی- منبعی اساسی است که به ما امکان می­دهد به طور هوشمندانه عمل کنیم. در طول زمان، دانشِ مهم به اشکال دیگر-مثل کتب، فناوری، رویه­ ها، و سنن در درون همه سازمان­ها و به طور کلی در جامعه تبدیل می­ شود. این تغییر شکل­ها به انباشت تجربه منجر و وقتی به طور مناسب استفاده شود، به افزایش اثربخشی منتج می­ شود. دانش یکی از عوامل اصلی است که رفتار هوشمندانه شخصی، و اجتماعی را ممکن می­سازد.

1. دیدگاه فرایند/فناوری: از نظر اینفورمشن ویک، در این دیدگاه مدیریت دانش مفهومی است که بر اساس آن اطلاعات به دانش قابل کاربرد تبدیل و با تلاش اندک قابل استفاده برای افراد می­ شود که می ­توانند آن را به کار برند.

-تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می­ شود، چرا که این تعریف اهداف را تشریح و مدیریت دانش را در جایگاه سازمانی مناسب قرار می­دهد :”مدیریت دانش هر گونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه پذیری و کاربرد آن است” مدیریت دانش به فرایند شناسایی، انتخاب، سازماندهی، تلخیص و دسته بندی اطلاعات ضروری برای کسب و کار شرکت اشاره دارد، به گونه ای که عملکرد کارکنان و مزیت رقابتی شرکت را بهبود ببخشد. (واعظی، ۱۳۸۴ )

روش­های به کارگیری مدیریت دانش در سازمان را به چهار دسته: دینامیک، انسان محور، سیستم محور و منفعل تقسیم کرده ­اند. (افرازه،۱۳۸۴)

روش منفعل: سازمان­هایی که از این روش استفاده ‌می‌کنند. تمایل کمی به مدیریت دانش دارند و به صورت روشی سیستماتیک اداره نمی­شوند. در این سازمان­ها، تعریف مناسبی از دانش وجود ندارد، از این رو، اثر بخشی در سازمان های فوق در طول مدت زمان کاهش می­یابد .

روش سیستم محور: سازمان­هایی که از روش نامبرده استفاده ‌می‌کنند، تأکید بیشتری بر کدگذاری و استفاده از دانش آشکار دارند. ‌به این ترتیب، تأثیرپذیری خود را از طریق فناوری اطلاعات افزایش و در مقابل، پیچیدگی­های دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن را کاهش می­ دهند. ‌بنابرین‏، در این روش، هزینه اندک تبادل اطلاعات و جواب سریع­تر به مشتری ‌امکان‌پذیرتر است و معمولاً دانش آشکار بهترتقسیم می­ شود، و نیز ‌می‌توان از استفاده دوباره اطلاعات کدگذاری شده، به سطح مناسب­تری از دانش دست یافت. همچنین برنامه ­های آموزشی استاندارد و گروهی این روش، توانایی‌های سازمان­ها را بالا برده، نیاز به داشتن اطلاعات گسترده را در میان اعضای یک سازمان کاهش می­دهد.

روش انسان محور: تأکید بر روش انسان محور، بر پایه تقسیم دانش­های ضمنی است، در این روش، اطلاعات از راه شبکه­ های فردی غیررسمی توزیع می­ شود و افراد می ­توانند، روش­های مناسب­تری را شناسایی کنند، چرا که روش مذبور در ارتباط میان اعضای یک سازمان بسیار با ارزش است.

روش دینامیک(پویا): سازمان­هایی که از روش دینامیک استفاده ‌می‌کنند، از هر دو نوع دانش ضمنی و آشکار، بهره می­ گیرند و آن ها را به بهترین نحو، مورد توجه و استفاده قرار می­ دهند.

سیستم محور

پویا

منفعل

انسان محور

تمرکزبر سطح آشکاری

زیاد

زیاد

کم

کم

تمرکزبر سطح نا آشکاری

شکل ( ۲‑۲) ارتباط نوع مدیریت دانش و نوع دانش(افرازه،۱۳۸۴)

نتایج بررسی­ های انجام شده بر روی سازمان­ های که روش­های نامبرده را به کار برده ­اند، نشان می­دهد که روش دینامیک، نسبت به دیگر روش­ها، کارآمدی بیشتری دارد، زیرا به هر دو نوع از دانش ضمنی و آشکار توجه دارد .

با توجه به نکات بالا و از نگاهی دیگر، ‌می‌توان چنین نتیجه گرفت که روش­های مطرح در مدیریت دانش، شامل سه گروه زیر است :(افرازه،۱۳۸۴)

1. 1. روش­های مبتنی بر رمزگذاری: استفاده دوباره از دانش­ها، تبادل مستندات دانش بر پایه تکنولوژی و تمرکز بر فناوری اطلاعات و ارتباطات.

1. 1. روش­های مبتنی بر مبنای فرد: بر پایه کار فردی – تبادل دانش بین فردی تمرکز بر مدیریت منابع انسانی.

1. روش­های مبتنی بر اجتماعی نمود: بر پایه سازمان، تبادل و تولید دانش از طریق ارتباطات، سازماندهی دوباره تمرکز بر ساختار.

-همچنین ‌می‌توان چنین جمع بندی کرد که در اصل، باید هر سه روش در کنار یکدیگر به کار گرفته شوند، تا اثر بخشی بهتری به دست آید، چرا که تاکنون بسیاری از سازمان­هایی که فقط یکی از این روش­ها را با توجه به تعریف و برداشت­شان از مدیریت دانش و فرهنگ سازمانی خود محور قرار داده ­اند، نتوانسته­اند به خوبی مدیریت دانش را در سازمان­شان به کار گیرند . اما برعکس سازمان­هایی که ترکیبی از این سه روش را به کار ‌گرفته‌اند، مدیریت دانش مؤفقی را در سازمان خود تجربه کرده ­اند. (افرازه،۱۳۸۴)

اما در تحقیق حاضر مدیریت دانش به ‌عنوان قابلیت به اشتراک گذاری دانش و قابلیت جذب دانش درنظرگرفته شده است. (زولانسکی،۱۹۹۶).

۲-۳-۲) سیر تحول مدیریت دانش

به عقیده برگرن، مدیریت دانش، مفهوم تازه ای نیست. در حقیقت، مدیریت دانش بیشتر حاصل کارِ تمدن­های قدیمی بوده است تا نوآوری های اخیر؛ کسب و کارهای سازمان یافتۀ قدیمی، ‌به این دلیل دنبال مزیت رقابتی بوده ­اند که به آن ها اجازه می­داد تا حد امکان، به شکل کارآمدتری به مشتریان خدمت کنند و از نزدیک به۱۵۰۰۰سال پیش، این مزیت­ها در دانش برگزیدۀ بازرگانان، صنعت­گران، پزشکان و مدیران دولتی برای مراجعات بعدی ثبت شده بود. تقریبا۵۰۰۰سال قبل، در بین النهرین مردم هزاران لوح رُسی را که مربوط به ثبت قراردادهای حقوقی، برآوردِ مالیات­ها، میزان فروش و قوانین بودند از دست دادند. راه حل این مسأله، شروع به کار نخستین مؤسسۀ اختصاصی برای مدیریت دانش یعنی کتابخانه بود. ولی به ادعای ویگ و پروساک، ریشۀ مدیریت دانش، به ۳۰۰۰سال قبل از میلاد مسیح باز می­گردد، اگرچه به شکل تخصصی تحت این عنوان نبوده است.(احمدی وصالحی،۱۳۹۱، ص۷۵)

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق

اختلال نقص توجه/ بیش فعالی در بزرگسالی با بسیاری از اختلالات اضطرابی، خلقی، اختلالات شخصیت، با (بیدرمن، ۲۰۰۵)، اختلال دو قطبی (بیدرمن،۱۹۹۶)، شخصیت ضد اجتماعی، سوء مصرف مواد و نابهنجاری های روانی (مورفی و ‌بار کلی‌، ۱۹۹۶)، اختلالات خواب، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک، ۱۹۳۳) همراه است. همان‌ طور که قبلا تصریح گردید، با توجه به ناخشنودی های درمانی در این گستره و اهمیت توجه ‌به این اختلال در جهت کنترل و درمان اختلالات همبود (اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو^[۱۰۹]،۲۰۰۶؛ براون^[۱۱۰] و همکاران، ۲۰۱۲؛ میلتون، ۲۰۱۰؛ کلینگبرگ و فرنل، ۲۰۰۵؛ راسل^[۱۱۱] و همکاران، ۲۰۰۶؛ انگلهارت و همکاران، ۲۰۰۸) ضرورت این تحقیق را می توان در گستره نظری و عملی بر شمرد:

1. 1. با توجه به فقدان تحقیقات در گستره تاثیر نوروفیدبک همراه با تمرینات رایانه ای مؤثر بر تقویت حافظه فعال انجام این تحقیق می‌تواند منجر به غنای تحقیقات مرتبط در این گستره گردد و اهمیت اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای مؤثر بر حافظه فعال را به عنوان یک روش درمانی در این حوزه تدقیق نماید.

1. در گستره عملی، نیاز بالینی کشور به روش های نوین درمانی با اثرات پایدارتر و اثرات جانبی کمتر و اثربخشی مؤثر در حوزه عملکرد اجرائی و شناختی، ضرورت این تحقیق را نمایان می‌سازد. با توجه به همبودی این اختلال با اختلالات اضطرابی، اختلالات خلق (بیدرمن، ۲۰۰۵)، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک ۱۹۳۳)، مشکلات اجتماعی، خانوادگی و روابط بین فردی ‌و تخریب های متعدد در زمینه هایی نظیر تحصیلی، شغلی و ازدواج (‌بار کلی‌، مورفی و کوتنسنیک، ۱۹۹۶؛ فاراون، ۲۰۰۰)، انجام این تحقیق می‌تواند باعث ارتقا دانش عملی در این گستره شود و این روش را به عنوان یک روش مؤثر در کاهش نشانه های اختلال ADHD در جامعه ایرانی معرفی نماید.

۱-۴ هدف اصلی

تعیین و مقایسه اثر بخشی درمان نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای تقویت حافظه فعال، در کاهش علائم اختلال نقص توجه و تمرکز در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی در مقایسه با گروه کنترل

۱-۴-۱ اهداف فرعی

1. 1. تعیین اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی

1. 1. تعیین اثر بخشی نوروفیدبک به تنهایی، در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی

1. تعیین اثربخشی نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای، بر تغییر امواج مغزی بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی

۱-۵ فرضیه های تحقیق

1. 1. نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای منجر به افزایش موج بتا (۱۵ تا ۱۸ هرتز) در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی می‌گردد.

1. 1. نوروفیدبک به تنهایی، منجر به کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی می‌گردد.

1. 1. نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای مؤثر بر حافظه فعال، منجر به بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی، می‌گردد.

1. اثر بخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای مؤثر بر حافظه فعال، در کاهش نشانه های توجه و تمرکز و بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، بیش از درمان نوروفیدبک به تنهایی است.

۱-۶ تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق

۱-۶-۱ متغیر مستقل

۱-۶-۱-۱ آموزش نوروفیدبک

تعریف نظری: نوروفیدبک یکی از روش های خاص از روش بیوفیدبک است که با امواج الکتریکی مغز سروکار دارد و از امواج مغزی به عنوان بازخورد استفاده می‌کند (دموس، ۲۰۰۵ ، به نقل از عیسایی، ۱۳۸۹). در این روش حسگرها و یا الکترودهایی که اطلاعات مربوط به سطح فعالیت مغزی را ثبت نموده و این فعالیت ها را در قالب امواج مغزی در صفحه نمایش ، به تصویر می کشند به سر بیمار متصل می شود. در طی این فرایند انواع فعالیت های مغزی ( امواج آلفا، بتا، تتا و دلتا) که در شرایط معمول امواجی غیرقابل مشاهده و غیر قابل مهار هستند ؛ برای درمانگر و بیمار محسوس و قابل مشاهده می‌گردد. این فرایند موجب آگاهی به نوع و شکل موج مغزی شده و امکان مقایسه آن را با امواج نرمال و یا نابنجار (با بسامد بالاتر و یا پایین تر)، فراهم می آورد و موجب تغییر و اصلاح آن در روند درمان می‌گردد (گانکلمن^[۱۱۲] و جانسون^[۱۱۳]، ۲۰۰۵).

تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از نوروفیدبک، استفاده از روش تک قطبی و نصب الکترود فعال به نقطه FZ (قسمت مرکزی لوب فرونتال) می‌باشد.

۱-۶-۱-۲ تمرین رایانه ای حافظه فعال

تعریف نظری: تمرین رایانه ای حافظه فعال، برنامه ای است که در قالب یک نرم افزار رایانه ای تدوین گردیده است و هدف آن ارتقاء و اصلاح نواقص و بدکارکردی های شناختی نظیر حافظه فعال، می‌باشد (کلینگبرگو همکاران، ۲۰۰۵؛ داهلین^[۱۱۴]، ۲۰۱۱؛ لوسلی^[۱۱۵] و همکاران، ۲۰۱۱؛ بکمن^[۱۱۶] و تورودسن^[۱۱۷]، ۲۰۰۸، به نقل از لطفی، ۱۳۹۰)

تعریف عملیاتی: منظور از تمرین رایانه ای حافظه فعال، برنامه رایانه ای است که در نرم افزار smart mind همراه با نوروفیدبک تلفیق شده است. توضیحات تکمیلی در بخش ابزارها ارائه خواهد شد.

۱-۶-۲ متغیر وابسته

۱-۶-۲-۱ اختلال نقص توجه/ بیش فعالی

تعریف نظری: اختلال نقص توجه عبارت است از حضور الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری است در مقایسه با افراد همسال (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). در DSM-5 برای تشخیص این اختلال در بزرگسالی، حضور ۵ نشانه زیر در مدت زمان حداقل ۶ ماه ضروری است:

1. 1. غالبا در توجه به جزییات و یا موفقیت در تکالیف شکست می خورند

1. 1. غالبا در حفظ توجه برای انجام وظایف و تکالیف شکست می خورند

1. 1. اغلب به نظر می‌رسد هنگامی که مستقیما با آن ها صحبت می شود، گوش نمی کنند.

1. 1. اغلب دستورات را دنبال نمی کنند و در اتمام تکالیف و وظایف شکست می خورند.

1. 1. اغلب در سازماندهی تکالیف و فعالیت ها دچار مشکل هستند.

1. 1. اغلب از درگیر شدن در تکالیفی که نیازمند تلاش ذهنی می‌باشد اجتناب می‌کنند و بی میل هستند.

1. 1. اغلب لوازم مورد نیاز برای تکالیف و فعالیت ها را گم می‌کنند.

1. 1. اغلب توسط محرک های خارجی و فرعی دچار حواسپرتی می‌شوند و در بزرگسالان ممکن است افکار نامربوط وجود داشته باشد.

1. اغلب در فعالیت های روزانه فراموشکارند.

تعریف عملیاتی: نشانه های بالینی اختلال ADHD، نشانه هایی هستند که بر اساس آزمون عملکرد پیوسته دیداری شنیداری رایانه ای^[۱۱۸] (سندفورد و ترنر^[۱۱۹]، ۲۰۰۴) و مقیاس درجه بندی ADHD بزرگسالان ‌بار کلی‌(‌بار کلی‌، ۲۰۱۱)، اندازه گیری شده اند. توضیحات تکمیلی در قسمت ابزارها ارائه خواهد شد.