توجه به مقوله تفسیر متن و تجربه هرمنوتیکی فهم، هرمنوتیک فلسفی را به تعلیم‌و‌تربیت ارتباط می‌دهد.

۲. ۹٫ هرمنوتیک و تعلیم و تربیت

صورت نخستین ارتباط هرمنوتیک با تعلیم ‌و ‌تربیت را به گونه‌ای از گذر تربیت دینی و در محدوده بررسی متون مقدس می‌توان ارزیابی نمود. با این وجود، هرمنوتیک از سال ۱۹۷۰ به بعد به طور خاص وارد دنیای تعلیم و تربیت شد (سجادی و رضانژاد، ۱۳۸۷: ۵۴).

ارتباط تعلیم ‌و ‌تربیت با معرفتی به نام هرمنوتیک، بنا به تعریف ما از این دو حوزه، حالت‌های گوناگونی را شامل می‌شود. رویکردهای متنوع در تعلیم‌ و‌ تربیت و حجم وسیع تفکر ذیل عنوان هرمنوتیک، از طرفی امکان بررسی منسجم و یک ‌دست این دو حوزه معرفتی را تحت عنوانی خاص با مشکلاتی مواجه می‌سازد و از طرف دیگر امکان ربط منطقی این دو مفهوم را تسهیل می‌کند. ستاری (۱۳۸۰) این امکان را از گذر محتوا، روش و غایت تعلیم و تربیت ممکن می‌داند.

دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیک برای تعلیم ‌و‌ تربیت بسیار است. گالاگر (۱۹۹۲) بر این نکته تأکید می‌کند که تجربه یادگیری اصولاً تجربه‌ای هرمنوتیکی است (گالاگر، ۱۹۹۲ به نقل از چناری و باقری، ۱۳۸۵) و از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسئله فهم، به ویژه فهم متن نهفته است، اصول، مبانی و تئوری‌های مربوط به فهم، مستعد به‌کارگیری در حوزه تعلیم ‌و ‌تربیت بنا به ماهیت آن است. بر این اساس، در جریان تحقیقات تربیتی همواره به اصول هرمونتیک توجه شده و لودن^[۸۷] در رساله تحقیقاتی خود، با عنوان «هم تدریس» این شیوه را به کار گرفته است (لودن ۱۹۹۱ به نقل از سجادی و رضانژاد، ۱۳۸۷).

در خصوص ارتباط هرمنوتیک فلسفی گادامر با تعلیم ‌و ‌تربیت، باقری و چناری (۱۳۸۵) معتقدند که بر مبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم ‌و‌ تربیت از منظری جدید نگریست و اهدافی را برای آن ترسیم کرد که در نهایت موجب به چالش‌کشیدن تعلیم ‌و‌ تربیت کنونی و اهداف آن خواهد شد (باقری و چناری، ۱۳۸۵: ۱).

جاردین^[۸۸] (۱۹۹۲) تأکید بر کنترل و نگرش فنی و صنعتی به مسائل زندگی را در تعلیم ‌و‌ تربیت مردود می‌داند و معتقد است این دیدگاه، ابهام و پیچیدگی‌های واقعی زندگی را تحریف می‌کند و مانع پذیرا‌بودن دیدگاه‌های دیگران و گشودگی برای چالش با آن‌ ها می‌شود.

از دیگر سو، رابطه تنگاتنگ هرمنوتیک با تفسیر متن و تلاش برای یافتن معنا از این گذر، هرمنوتیک را با برنامه درسی پیوند می‌دهد. هرمنوتیک در عرصه برنامه درسی با تلاش‌های نظریه‌پردازان نو‌مفهوم‌گرا معرفی شده و در طول حضور کوتاه ‌مدت خود در حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی دریچه‌های تازه‌ای را به سوی برنامه درسی و به دنبال آن، تعلیم و تربیت گشوده است (صفایی و محبت، ۱۳۹۰: ۱۱۳). با این وجود، تربیتِ مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی را می‌توان نقطه پایان برنامه های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده و سرآغاز رویش گفتمان‌های تعاملی در فرایند یاددهی ـ یادگیری دانست.

علاوه بر حضور محتوایی هرمنوتیک در تعلیم‌ و ‌تربیت، می‌توان ارتباط این حوزه معرفتی را از گذر تحقیق و روش‌های رایج آن نیز بررسی کرد. هرمنوتیک با توجه به روش‌های تربیتی و خیزش پژوهش‌های کیفی، نه فقط قلمرو اهداف تحقیق را از طریق متدلوژی جدید گسترش داد، بلکه زمینه را برای آزمون مجدد اصول و اهداف تعلیم ‌و‌ تربیت مهیا نمود؛ ‌بنابرین‏، حضور هرمنوتیک در تعلیم ‌و ‌تربیت و پیوند آن با بدنه اصلی این دانش، راه‌یابی آن را به برنامه‌ فلسفه برای کودکان موجه و پژوهش در این زمینه را امکان‌پذیر می‌کند.

۲. ۱۰٫ مرور پژوهش‌های پیشین

جست‌و‌جوی پژوهشگر در این حوزه تاکنون نشان از آن دارد که در ارتباط با هرمنوتیک و فلسفه برای کودکان به صورت کلی و رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی گادامر به طور خاص پژوهشی صورت نگرفته است. بیشتر مطالعات انجام گرفته در این زمینه، متمرکز بر برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک است.

۲. ۱۰٫ ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران

بر اساس ماهیت پژوهش حاضر، در این قسمت به برخی از پژوهش‌های مرتبط با موضوع، در خارج از ایران می‌پردازیم:

کندی^[۸۹] (۱۹۹۱) در یک مطالعه پژوهشی، الگوی جدید آموزش را در پنج ویژگی ساختاری توضیح می‌دهد و آن را از شیوه آموزش سنتی متمایز معرفی می‌کند. او معتقد است به‌کارگیری جامعه پژوهشی در مدل قدیمی آموزش، ناهماهنگی و مشکلات زیادی را پیش‌روی معلمان فلسفه برای کودک و کودکان قرار می‌دهد که می‌تواند منجر به مقاومت و رد این برنامه شود و در پایان نتیجه می‌گیرد که اگر شکل مباحثه‌ای برنامه فلسفه برای کودکان با ساختار مدرسه مطابقت نداشته باشد، فرصت‌های رسیدن به اهداف این برنامه به طور کلی تحلیل خواهد رفت.

گری‌گوری^[۹۰] در سال ۱۹۹۸ پژوهشی را در زمینه ایجاد یک نظام تعلیم و تربیت رفتاری در جامعه پژوهشی به انجام رسانده است. وی در آغاز راه در برابر این نظر که رفتارگرایی واژه شومی در فلسفه و آموزش‌و‌پرورش است، موضع‌گیری می‌کند و از رفتارگرایی متافیزیکی، روش‌شناسی و تحلیلی نام می‌برد و رفتار‌گرایی تحلیلی را مبنای پژوهش خود قرار می‌دهد. در نتیجه، آموزه‌های ارستو و پیرس را رفتارگرایانه تفسیر می‌کند و از عناصری از جامعه پژوهشی که به سوگیری‌های رفتارگرایانه منجر می‌شود، بحث می‌کند.

اسکلنیکف^[۹۱] (۱۹۹۹) در پژوهشی دیگر، پیرامون اجتماع پژوهشی به بررسی برخی از انگاره‌های مهم در اهداف لیپمن می‌پردازد و بر این نکته تأکید دارد که موقعیت‌ها به خودی خود مسأله‌زا نیستند و این موضوع را در تفکرات دیویی، سقرات و کانت واکاوی می‌کند و ‌به این نتیجه می‌رسد که برای دیویی مسأله و راه حل، ذاتی خودِ آن موقعیت است و سقرات هم یک موقعیت را هرگز به‌خودی‌خود مسأله‌زا نمی‌داند؛ چرا که اگر چنین باشد متناقض است و این ممکن نیست. وی در ادامه چنین اظهار می‌کند که اگر نظر کانت ‌در مورد تفکر به عنوان یکی‌سازی و وحدت درست باشد، تفکر همگانی یک تناقض خواهد بود و در پایانِ پژوهش نتیجه می‌گیرد که در حوزه عمل، شخص باید گاهی اوقات از گروه متمایز باشد. کودکان باید یاد بگیرند که چه موقع از گروه اطاعت کنند و چه موقع با آن به مقابله برخیزند.

شارپ (۲۰۰۷)، بر جنبه‌هایی از اجتماع پژوهشی تأکید دارد که ترویج عقلانیت را موجب می‌شود. وی در پژوهش خود بر تمایز ارستو از عقل عملی و عقل نظری صحه می‌گذارد و حلقه کند‌و‌کاو در فلسفه برای کودکان را مهملی برای ترویج عقلانیت می‌داند و نتیجه می‌گیرد که جامعه پژوهش به سبب خود‌اصلاحی و خطاپذیری مستعد تبدیل‌شدن به ابزاری کارآمد برای پرورش عقل است.

بارو^[۹۲] (۲۰۱۰)، نقش گفت‌و‌گو را در مشارکت کودکان ملاحظه می‌کند و ‌به این امر می‌پردازد که تا چه حد فلسفه برای کودکان می‌تواند به عنوان یک مکانیزم مشارکتی گفت‌و‌گو، مفهوم‌سازی شود؛ ‌بنابرین‏، وی رویکردهایی را که بر نقش گفت‌و‌گو به عنوان ابزار آموزشی تمرکز دارند، متمایز از رویکردهایی می‌داند که بر پتانسیل مشارکتی گفت‌و‌گو تأکید می‌کنند و نتیجه می‌گیرد که فلسفه برای کودکان، بر تفکر و پتانسیل مشارکتی تأکید دارد و می‌تواند به عنوان رویکرد گفت‌و‌گویی در نظر گرفته شود.