– از این طریق می توان مسائل گزینش شده ای را به طور عمیق مورد مطالعه قرار داد.

– ارزشیابی کیفی داده های مفصل و مشرو حی را به دست می‌دهد.

– در این روش بیان روایی صریح، توصیفات دقیق و نقل قول مستقیم به کار می رود.

– هیچ کدام از ابزار های ارزشیابی کمی قادر به سنجش متغیر هائی مانند علاقه و رغبت نیستند (پاتون،۲۰۰۱).

ارزشیابی کیفی- توصیفی

به دنبال نارضایتی های پیش آمده پیرامون ارزشیابی کمی ( نمره ای ) شیوه ی جدیدی از ارزشیابی به نام ارزشیابی توصیفی مطرح گردید. در این شیوه ارزشیابی به جای استفاده از اعداد و نمره، قضاوت هایی که پیرامون یادگیری دانش آموزان صورت می‌گیرد به واقعیت نزدیک تر است چرا که عملکرد دانش آموزان مورد مشاهده قرار می‌گیرد. ارزشیابی توصیفی منبعث از نظریه های جدید روان شناسی یاد گیری همچون سازنده گرایی است. فرض این رویکرد این است که یاد گیری واقعی ، مستلزم تلاش و کوشش خود فرد است و باید زمینه اینگونه یادگیری ها برای افراد فراهم شود(باستون^[۱۹]،۲۰۰۲).

دانش آموزان در کلاس درس ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می‌کند زمینه ای فراهم سازد تا با شادابی و نشاط بهتر مطلب درسی را عمیق تر یاد بگیرند. ‌بنابرین‏ به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره ، روند یادگیری و یاددهی را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می‌دهد. در این راستا به رشد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی دانش آموزان هم توجه می شود (حسنی،۱۳۸۱).

تعریف ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی کیفی – توصیفی در آموزش و پرورش ایران، رویدادی خجسته و نوآورانه است در حوزه تعلیم و تربیت است که می‌خواهد تحولات بنیادین و گسترده ای را در حوزه های متعدد جامعه ایجاد نماید. این نوع ارزشیابی ، با ارائه الگویی کیفی ، تلاش می‌کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی ، به جای نگاه کمی نگری ، از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی ، به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و سپس تبیین و توصیفی از وضعیت آن ها را ارائه نماید.منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی ، توجه به رویکردی است که در آن ، معلم تغییرات و تحولات انجام شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند ( قره داغی ، ۱۳۸۹).

ارزشیابی توصیفی ، فرایند جمع‌ آوری ، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون ها ، ثبت مشاهدات ، بررسی تکالیف ، فعالیت ها ، پوشه کار و … ) است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارائه بازخوردهای توصیفی مفید و مؤثر در جهت هدایت این جریان یادگیری به سوی تحقق بهتر اهداف می شود (رادمنش ، ۱۳۸۹).

به عبارتی به طور اجمال می توان گفت که ارزشیابی کیفی نوعی ارزشیابی است که :

1. 1. زمینه مشارکت فعال دانش آموز و والدین را در فرایند ارزشیابی فراهم می کند.

1. 1. در جمع‌ آوری اطلاعات از ابزارهای متنوع و جدید برای افزایش اعتبار اطلاعات استفاده می کند.

1. 1. معلم و شورای مدرسه با جمع بندی ، تحلیل و تفسیر دقیق اطلاعات و با توجه به ابعاد مختلف یادگیری و عاطفی و مهارتی در خصوص ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر یا افزایش طول دوره تحصیلی تصمیم گیری می نمایند.

1. 1. از نتایج سنجش و ارزشیابی در رفع موانع یادگیری دانش آموز در طول فرایند یاددهی – یادگیری استفاده می شود.

1. 1. با تسهیل شرایط ارتقاء و مداخله های مناسب در زمان مقتضی از افت تحصیلی تا حد قابل توجهی جلوگیری می کند.

1. 1. متناسب با نیاز دانش آموزان از بازخورد های کیفی با عبارت های واضح و روشن که منجر به تشویق و ترغیب دانش آموز برای تلاش بیشتر شود استفاده می شود.

1. در جهت فعالیت های گروهی تلاش می شود (قره داغی ، ۱۳۸۹).

اهداف ارزشیابی توصیفی

اهداف اساسی طرح ارزشیابی کیفی – توصیفی به شرح زیر است:

۱-رشد متعادل و همه جانبه شخصیت دانش آموز در فرایند یاددهی- یادگیری:

– حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی مورد توجه قرار می‌گیرد.

۲-بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری :

– دوام و پایداری یادگیری

– توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی

– تعمق یادگیری از طریق افزایش مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری

– افزایش علاقه به یادگیری

– توجه به اهداف در حیطه غیر شناختی

– افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری

۳– فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی:

– کاهش حساسیت والدین و دانش آموزان به نمره

– ارائه بازخورد توصیفی دقیق با بهره گرفتن از شواهد و مستندات به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان

۴– تأکید بر اهداف آموزشی – تربیتی از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تأکید بر محتوا:

– ارائه بازخورد پیوسته و مداوم از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مستمر ، کتبی و شفاهی

– استفاده مناسب از بازخورد های به دست آمده به منظور ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی های فرایند یادگیری و بهینه سازی آن

– به کارگیری ابزار های متفاوت ارزشیابی توصیفی مانند( پوشه کار، برگه ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکرد و سایر آزمون ها) جهت جمع‌ آوری اطلاعات و ارائه بازخورد های مناسب.

۵-فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– کاهش نقش ارزشیابی پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– برجسته نمودن نقش ارزشیابی های مستمر در تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان

– واگذاری تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان به معلم و شورای مدرسه

– کاهش میزان افت تحصیلی دانش آموزان از طریق افزایش اختیارات مدرسه در راستای جهت گیری های اصلاحی و جبرانی

۶– افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری:

– کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر

– کاهش رقابت های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر

– کاهش فشار والدین و مسئولین آموزشی بر دانش آموزان برای کسب نمرات ممتاز

– افزایش علاقه با یادگیری

۷– تقویت فرهنگ جامعه ( معلم، اولیا و مسئولین) در زمینه سنجش و ارزشیابی و چگونگی مواجهه با نتایج آن

۸– به خدمت گرفتن ارزشیابی در ارتقاء، بهبود و اصلاح فرایند یاددهی – یادگیری(احمدی و همکاران،۱۳۸۸و شکوهی و همکاران، ۱۳۸۸).

معایب ارزشیابی توصیفی

۱- ایجاد زمینه برای دانش آموزان کم کار و آنان که برحسب شرایط مجبورند به مدرسه بروند و بستر آماده برای شانه خالی کردن از انجام تکلیف.

۲- ایجاد زمینه برای معلمان کم انگیزه و یا بی انگیزه به گونه ای که خود این طرح دست ایشان را نسبتا باز می‌گذارد.

گفتار نخست: جنایات جنگی از ظهور تا اعمال صلاحیت بین‌المللی

علی‌رغم این‌که حقوق جنگ دارای ریشه‌های عرفی‌ است، اما سابقه تدوین و جمع‌ آوری قواعد آن به قرن هفدهم میلادی باز می‌گردد.^[۲۳۳] اگرچه این قواعد در اسنادی ازجمله عهدنامه ۱۸۶۴ ژنو ‌و عهدنامه‌های لاهه مورخ ۲۹ ژوئیه ۱۸۹۹ ودیگر اعلامیه‌ها و عهدنامه^[۲۳۴] به رشته تحریر درآمده‌اند. اما جرائم ناشی از جنگ برای نخستین بار درماده ۳ عهدنامه چهارم لاهه (۱۹۰۷) که موضوع آن قوانین و عرف‌های جنگ‌زمینی است، پیش‌بینی شده است وبه موجب این ماده دولت متخاصم مسئول اعمال اشخاصی است که بخشی از نیروهای مسلح آن را تشکیل می‌دهند. در بخش‌های دیگر این عهدنامه، استفاده از سم^[۲۳۵] و تسلیحات سمی^[۲۳۶]، حمله به اسرای دشمنی، استفاده از سلاحی که سبب جراحت بیش ازحد شود، ممنوع است. حمله به اماکنی مثل بیمارستان، کلیسا، دانشگاه و بناهای تاریخی و شهرهای بی‌دفاع نیز، غیرقانونی اعلام شده است. در این عهدنامه حقوق اسرای جنگی پیش‌بینی شده ونقض این حقوق موجب مسئولیت است گرچه در این عهدنامه به طور صریح به جرم بودن این اعمال و تعقیب کیفری مرتکبین آن‌ ها اشاره نشده است، همین اعلام ممنوعیت و مسئوول قلمدادکردن دولت‌ها قدم بزرگی جهت قاعده‌مند کردن روش های جنگ منصفانه و استفاده صحیح از ابزارهای جنگی بود. اما اثر این امر و اهمیت آن زمانی واضح شد که همین مقررات مبنای مسئوولیت کیفری افرادی قرار گرفت که در جنگ‌های اول و دوم جهانی مرتکب نقض قواعد و عرف‌های جنگی شده بودند.

قدم مؤثری که حقوق جنگ را از حالت «حقوق نرم»^[۲۳۷] به سمت وسوی برخورد کیفری با ناقصان قواعد و عرف‌های جنگی سوق داد، معاهده ورسای بود. زیرا قبل از آن گفته می‌شد حقوق بشردوستانه بین‌المللی، به عنوان بخشی از حقوق بین‌الملل، «حقوق نرم است. یعنی یک حقوق غیر مؤثر که قواعد وتعریف جرایم را تنظیم می‌کند اما رعایت آن‌ ها را کاملاً به حقوق داخلی واگذار می‌کند.^[۲۳۸] ماده ۲۲۷ معاهده ورسای که پس از پایان جنگ جهانی اول، بین‌دول فاتح و آلمان در پاریس منعقد شد، مقرر نمود که ویلهلم دوم قیصر آلمان، به اتهام تعرض به اخلاق بین‌المللی و قداست معاهدات^[۲۳۹] تحت تعقیب قرار گیرد. گرچه ویلهلم دوم هیچ وقت محاکمه نشد واین دادگاه بین‌المللی نیز تشکیل نگردید، اما این اقدام سنگ بنایی^[۲۴۰] برای محاکمه جنایتکاران جنگی در جنگ جهانی دوم بود و علاوه بر آن به موجب مواد ۲۲۸ الی ۲۳۰ همین معاهده در لایپزیک^[۲۴۱] آلمان دادگاه‌های داخلی برای محاکمه جنایتکاران جنگی تشکیل شده هرچند رسیدگی این دادگاه بسیاری صوری و محدود بود، اما آرای صادره آن در محاکمات بعدی به عنوان رویه قضایی مورد استناد قرار گرفت.

در فاصله میان جنگ‌های جهانی اول و دوم، درپی رعب و وحشت ناشی از جنگ، معاهداتی ازجمله میثاق جامعه‌ ملل، که «حق توسل به جنگ را لغو وبه جای آن حل وفصل منازعات را به شورای جامعه ملل یا دیوان دایمی دادگستری محول ساخت^[۲۴۲] و معاهده عمومی صلح پاریس (پیمان بریان کلاگ^[۲۴۳]) ‌در سال‌ ۱۹۲۸ ونیز عهدنامه ۱۹۲۶ ژنو ‌در مورد رفتار با مجروحان یا بیماران و سرنوشت اسرای جنگی و اسناد بین‌المللی دیگر^[۲۴۴] در این زمینه تدوین شدند. این معاهدات جنگی در مسیر توسعه حقوق جنگ و مهار آن حرکت نمودند. سرانجام مرحله تکامل این حرکت تدوین منشور لندن بود که پس از جنگ جهانی دوم با هدف محاکمه واقعی جنایتکاران جنگی تصویب و منجر به تشکیل دادگاه‌های نورمبرگ و توکیو گردید.

۱- جنایات جنگی در اساسنامه دادگاه‌های نورمبرگ و توکیو

گرچه سنگ بنای حقوق کیفری جنگ در معاهده صلح ورسای نهاده شد، اما «اندیشه جنایات جنگی به وسیله منشور دادگاه‌های نورمبرگ و توکیو وارد ادبیات معاهدات شد»^[۲۴۵] زیرا قبل از آن در معاهده ورسای تعریفی از جنایات جنگی ارائه نشده است و تنها مسئوولیت ناقضان قداست معاهدات به طورکلی اعلام شده است.

جنایات جنگی به موجب بند(ب) ماده ۶اساسنامه دادگاه نورمبرگ عبارتند از: «قتل عمدی یا سوءرفتار نسبت به جمعیت مقیم یا موجود در سرزمین اشغالی، یا تبعید این افراد به منظور بهره‌کشی از آن‌ ها یا هر منظور دیگری، قتل عمدی یا سوءرفتار با اسرای جنگی و افراد در دریاها، کشتن گروگان‌ها، چپاول اموال عمومی یا خصوصی، تخریب بی‌ملاحظه شهرها، شهرک‌ها یا روستاها یا تخریبی که به استناد ضرورت‌های نظامی نتوان آن را توجیه کرد» با توجه ‌به این‌که در این ماده تصریح شده که جنایات جنگی محدود به موارد قیدشده در ماده نمی‌شود، ‌بنابرین‏ مصادیق این جنایات قابل توسعه بوده قواعد وعرف‌های حاکم برجنگ که در آن زمان به موجب قراردادهای ۱۸۹۹ و۱۹۰۷ لاهه پذیرفته شده بود، مبنای استناد دادگاه‌های نورمبرگ و توکیو قرار گرفت.

صرف‌نظر از ایرداتی که بر روند تشکیل دادگاه نورمبرگ ‌و مستندات آن وارد است.^[۲۴۶] اساسنامه و آرای این دادگاه حقوق جنگ را متحول کرد و به آن تصور عینی وخارجی بخشید زیرا برای نخستین بار ناقضان حقوق بشردوستانه، دریک محکمه بین‌المللی محاکمه و به کیفر اعمال خود رسیدند. اما آن چه باعث تأسف است اینکه «تمام این حقایق قربانی کشمکش‌های بین‌المللی درطول جنگ سرد شدند»^[۲۴۷] وتا هنگامی که در دهه نود، سازمان سازمان ملل متاثر از وضعیت خاصی، درصدد تعقیب جنایتکارات جنگی در دادگاه‌های یوگسلاوی سابق و رواندا برآمد، این مهم به فراموشی سپرده شد.

۲- جنایات جنگی در اساسنامه دادگاه‌های یوگسلاوی سابق و رواندا

جنایات جنگی به موجب اساسنامه دادگاه یوگسلاوی سابق، به دو دسته تقسیم شده‌اند. دسته نخست نقض‌های فاحش مقررات کنوانسیون‌های ۱۹۴۹ ژنو که به عنوان مصادیق «نقض فاحش» به صورت حصری در ماده ۲ اساسنامه ذکر شده‌اند و دسته دوم تخلف از قوانین و عرف‌های جنگ، در این بخش از اساسنامه مصادیق تخلف و عرف‌های جنگ به صورت تمثیلی بیان شده ولی محدود به مواردی نیست که در ماده۳ قید شده است.

در اساسنامه دادگاه رواندا نیز به موجب ماده۴، موارد تخلف از ماده۳ مشترک کنوانسیون‌های ژنو و پروتکل الحاقی دوم، راجع به حمایت از قربانیان جنگ‌های غیر بین‌المللی، اعمالی چون تعرض نسبت به جان، سلامت وآسایش جسم یا روان اشخاص به ویژه قتل عمدی وهمچنین رفتار بی‌رحمانه ازقبیل شکنجه، ایراد نقص براعضای بدن یا هرقسم دیگری از مجازات جسمانی، مجازات‌های دسته جمعی، گروگان‌گیری و….. بدون این‌که جنایات در صلاحیت دادگاه ‌به این موارد محدود شود، به عنوان جنایات جنگی قید شده‌اند.

۲-۲-۲-۴-۱- راهبردهای تنظیم هیجان شناختی

در تنظیم هیجان شناختی بیشتر از دو چهارچوب مهم بررسی می­شوند که عبارتند از: ۱- راهبردهای تنظیم هیجان که قبل از وقوع حادثه یا در آغاز بروز آن فعال می­شوند.۲- راهبردهای تنظیم هیجان که پس از بروز حادثه و یا بعد از شکل­ گیری هیجان فعال می­شوند. راهبردهای تنظیم هیجان که قبل از وقوع حادثه فعال می­شوند در کنترل هیجان منفی حوادث نقش مهمی دارند (گروس، ۱۹۹۸)، زیرا موجب تفسیر واقعه به نحوی می­شوند که پاسخ­های هیجانی منفی را کاهش می­دهد. پژوهش نشان می­دهد تفاوت­های افراد در استفاده از سبک­های مختلف تنظیم هیجان شناختی موجب پیامدهای عاطفی، شناختی و اجتماعی مختلفی می­ شود چنان­که استفاده از سبک­های ارزیابی مجدد با هیجان­های مثبت و عملکردهای میا­ن فردی بهتر و بهزیستی بالا ارتباط دارد (گروس و جان^[۱۲۱]،۲۰۰۳). راهبردهای تنظیم هیجانی در تحول اجتماعی، شناختی و هیجانی، ریشه دارند و بدکارکردی درارزیابی مجدد می ­تواند در ایجاد و تداوم اختلال­های هیجانی و شخصیتی مؤثر باشد (گروس،۲۰۰۱).

امین­آبادی (۱۳۹۰، به نقل از گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲) راهبردهای تنظیم هیجان شناختی را این گونه توصیف کرده­ است:

سرزنش خود^[۱۲۲]: خود را مسئول و مقصر دانستن در تجربیات تلخ. کسی که در وقایع پیش­آمده به سرزنش خود می ­پردازد ‌به این معنی است که شخص به شدت گرفتار احساس گناه است. احساس گناه بالا ممکن است منجر به بیماری­های روانی چون افسردگی شود گفته می­ شود. سبک­های اسنادی در سرزنش خود دخیل هستند و با افسردگی و دیگر بیماری های روانی نیز مرتبط می‌باشند (گرنفسکی، کریج و اسپین­هاون، ۲۰۰۲ )؛ سرزنش خود در سطح رفتاری با بازده مثبت در عملکرد همراه می­ شود (گرنفسکی، ون­در­کومر^[۱۲۳]، کریج، تردز^[۱۲۴] و لگراستف^[۱۲۵]، ۲۰۰۲).

سرزنش دیگران^[۱۲۶]: نحوه تفکری مبتنی بر اینکه دیگران مسئول و مقصر اتفاق بدی که برای شما رخ داده هستند. مطالعات نشان داده ­اند که تمام نمونه ­هایی که تجارب منفی دارند شخص دیگری را در این رویداد مقصر می­دانند و به سرزنش او می­پردازند، چنانچه گفته می­ شود که سرزنش و مقصر دانستند دیگران با بهزیستی هیجانی ضعیف همراه ‌می‌باشد و درسطح عملکردی با مشکلات رفتاری همراه می­ شود. سرزنش خود و دیگران سبک­های اسنادی درونی، باثبات و کلی می­باشند (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

پذیرش^[۱۲۷]: دلالت دارد بر پذیرش رویداد و تجربه تلخ و کناره­گیری از آنچه روی داده است. پذیرش یک راهبرد مقابله­ای است که رابطه مثبت و تعدیل کننده ­ای با میزانی از خوش­بینی و عزت نفس و رابطه منفی (تعدیل کننده) با میزانی از اضطراب دارد. اگرچه خود فرایند پذیرش، خوب است اما برای بسیاری از وقایع، سطوح خیلی بالای پذیرش می ­تواند نشانگر نوعی از کناره­گیری حسی شود و به احساس عدم توانایی در تأثیرگذاری بر وقایع منجر شود (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

نشخوار ذهنی^[۱۲۸]: تفکر مداوم به احساسات و تفکرات همراه با اتفاق ناخوشایند بدون اقدام به اصلاح محیط بلاواسطه مؤثر. اثبات شده است که شیوه مقابله­ای نشخوار ذهنی با سطوح بالای افسردگی همراه ‌می‌باشد و البته این نحوه تفکر تا حدی هم به مقابله مؤثر با شرایط تنیدگی­زا کمک می­ کند (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

توجه مثبت مجدد^[۱۲۹]: فکر کردن درباره وقایع مثبت به جای وقایع منفی، تحقیقات نشان داده ­اند که این راهبرد به خودی خود تأثیر مثبت روی سلامت روانی انسان­ها دارد؛ اما به کارگیری این راهبرد در سطوح بالا می ­تواند به عنوان ترک رابطه روانی محسوب گردد. گمان بر این است که این راهبرد در کوتاه مدت یاری­دهنده ولی در بلند مدت مانع از مقابله سازنده با رویداد منفی گردد (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

توجه مجدد به برنامه­ ریزی^[۱۳۰]: تفکر درباره برنامه­ هایی که برای مداخله در اتفاقات طرح­ریزی می­ شود، یا تفکر روی طرحی که موقعیت­ها را تغییر می­دهد. این راهبرد لزوماًً یک راهبرد مقابله­ای شناختی مثبت است. این راهبرد مقابله شناختی متمرکز بر عمل است و رفتاری حقیقی به دنبال دارد. توجه مجدد به برنامه ریزی میان مقابله مواجهه­ای (تلاش پرخاشگرانه برای مواجهه با موقعیت) و حل­مسأله برنامه­ ریزی شده تمایز قائل می­ شود. حل­مسأله برنامه­ ریزی شده شامل دو مؤلفه می‌باشد؛ الف) شناختی: رویکرد تحلیلی به مسأله داشتن؛ ب) رفتاری: تلاش رفتاری برای تغییر موقعیت. این راهبرد همچنین میان دو حوزه از مقابله مسأله محور تمایز قائل می شود: الف) حوزه رفتاری محور (مقابله فعال)؛ ب) حوزه شناختی محور(برنامه­ ریزی). ‌بنابرین‏ این راهبرد درهم آمیزنده عناصر شناختی و رفتاری ‌می‌باشد، کاربرد برنامه­ ریزی به عنوان یک راهبرد با خوش­بینی و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفی دارد (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

‌بازاریابیمثبت^[۱۳۱]: معنای مثبت بخشیدن به وقایع و اتفاقات دوران رشد و فکر کردن به اینکه این اتفاقات می ­توانند فرد را قوی­تر کنند و یا جستجوی جنبه­ های مثبت یک اتفاق؛ این راهبرد نیز با خوش بینی و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفی دارد (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

اتخاذ دیدگاه^[۱۳۲]: اتخاذ این دیدگاه یا نحوه تفکر که وقتی یک سری از عوامل با هم همراه شوند و یا نقش یک سری عوامل دیگر اگر ضعیف شود اتفاقی خواهد افتاد. این راهبرد با انواع گوناگونی از بیماری­های روانی همبستگی نشان می­دهد (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

فاجعه آمیزپنداری^[۱۳۳]: فکر کردن به اینکه اتفاق رخ داده چقدر وحشتناک بوده و این اتفاق بدترین چیزی است که در زندگی هر کسی رخ می‌دهد. کاربرد زیاد این راهبرد به مشکلات هیجانی و بیماری­های روانی منجر می­ شود در کل این راهبرد به نظر می­رسد که با غیر انطباقی بودن، پریشانی هیجانی و افسردگی مرتبط باشد (گرنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).

۲-۲-۲-۴-۲- راهبردهای تنظیم هیجان شناختی و سلامت­روان

در رویکردهای نوین، علت اختلالات هیجانی به نقص در کنتر­ل­های شناختی نسبت داده می­ شود، به طوری که ناتوانی در کنترل هیجان منفی ناشی از وجود افکار و باورهای منفی درباره نگرانی و استفاده از شیوه ­های ناکارآمد مقابله­ای است (ولز^[۱۳۴]، ۲۰۰۴). پژوهشگران سرزنش خود و سرزنش دیگران را با منبع مهار درونی و بیرونی مرتبط دانسته و توانسته ­اند افسردگی را پیش ­بینی کنند و گروهی استرس­های ناشی از عدم توازن محیط و شناخت را پیش ­بینی­کننده ناتوانی در تنظیم هیجان می­دانند که این عدم توانایی در تنظیم هیجان در شناخت و رفتار را باعث به وجود آمدن اضطراب و دور معیوب ناتوانی در تنظیم هیجان می­ شود

1. اعتماد بر تبلیغات شفاهی تاثیر دارد.

۱-۷) تعاریف متغیرها

۱-۷-۱) تعاریف مفهومی متغیرها

1. 1. تبلیغات شفاهی: گفتگو ‌در مورد محصولات و خدمات میان افرادی است که مستقل از شرکت عرضه کننده محصول یا خدمت هستند. (بحرینی زاده و ضیایی،۱۳۹۱، ص ۱۱۰).

   

1. 1. 1. وفاداری مشتری: ایجاد تعهد در مشتری برای انجام معامله با سازمان خاص و خرید ‌کالا و خدمات به طور مکرر (Susanna and Larsson,p 2004).

   

1. 1. رضایت مشتری: احساس مثبتی است که بر اثر برآورده شدن خواسته ها و انتظارات مشتریان در آن ها ایجاد می شود و یا به تعریف دیگر رضایت مشتری میزان مطلوبیست که مشتری به خاطر خصوصیت محصول کسب می‌کند. مؤلفه‌ های متغیر رضایت مشتریان، رضایت از خدمات، برآوردن نیازها و خواسته ها می‌باشد (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

1. کیفیت خدمات: کیفیت خدمات مهمترین عامل در این تصمیم گیری است که آیا مشتری یک مؤسسه‌ مالی ­را برای یک مدت طولانی­توصیه می­ کند یا خیر p100), Lymperopoulos et al. 2006).

۵٫ ارزش ادراک شده ارزش ادراک شده تابعی از کیفیت و قیمت است بدین معنی که مشتریان از طریق این دو شاخص، ارزش کالا و خدمات را درک می‌کنند. (کاظمی و سمیراپور،۱۳۹۱، ص ۵۹). این متغیر با شاخص­ های مناسب بودن قیمت نسبت به سایر شرکت‌ها، خدمات بهتر و داشتن بیشترین ارزش برای مشتری سنجیده می شود (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

۶٫ اعتماد: اعتماد به معنای اعتقاد به قابل اطمینان بودن وعده یا حرف یکی از طرفین و اینکه یک طرف، تعهدات خود را در یک­رابطه مبادلاتی انجام خواهد داد. این متغیر با شاخص های عمل به تعهدات خود، اعتماد به پرسنل در ارائه خدمات و حفظ اطلاعات مشتریان سنجیده می شود (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

۷٫ بازاریابی رابطه مند: استراتژی جذب، حفظ و تقویت روابط با مشتریان است. این متغیر با شاخص های خیرخواهی، تعهد، همدلی، شایستگی، ارتباطات، تجربیات خوب، پیوند اجتماعی سنجیده می شود (Ndubisi,2007,p99).

۱-۸-۲) تعاریف عملیاتی متغیرها

1. 1. تبلیغات شفاهی: این متغیر با شاخص های گفتن مطالب مثبت ‌در مورد شرکت به دیگران، توصیه به دیگران و تشویق دوستان و بستگان به استفاده از خدمات شرکت وبا استفاده از ابزار پرسشنامه با طیف پنج گانه لیکرت سنجیده می شود (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

1. 1. وفاداری مشتری: مؤلفه‌ های وفاداری، استفاده مجدد از خدمات و وفادار بودن است که با بهره گرفتن از پرسشنامه با طیف پنج گانه لیکرت سنجیده می­ شود (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

1. 1. رضایت مشتری: مؤلفه‌ های متغیر رضایت مشتریان، رضایت از خدمات، برآوردن نیازها و خواسته ها است و با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه با طیف پنج گانه لیکرت سنجیده می شود­ (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

1. 1. کیفیت خدمات: این متغیر باشاخص­های بهتر بودن کیفیت خدمات از رقبا و بالا بودن استانداردخدمات بیمه ای و بالابودن کیفیت خدمات و با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه با طیف پنج گانه لیکرت سنجیده می­ شود (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

1. 1. ارزش ادراک شده: این متغیر با شاخص­ های مناسب بودن قیمت نسبت به سایر شرکت‌ها، خدمات بهتر و داشتن بیشترین ارزش برای مشتری و با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه با طیف پنج گانه لیکرت سنجیده می شود (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

1. 1. اعتماد: این متغیر با شاخص­ های عمل به تعهدات خود، اعتماد به پرسنل در ارائه خدمات و حفظ اطلاعات مشتریان و که با استفاده ازابزار پرسشنامه با طیف پنج گانه لیکرت سنجیده می­ شود (حسنقلی پور و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۴۹).

1. بازاریابی رابطه مند: این متغیر با شاخص­ های اشتباهات کم در انجام امور بیمه ای، اطلاع رسانی ‌در مورد خدمات جدید بیمه ای، رسیدگی بموقع به شکایات، تغییرات جهت تامین خواسته های مشتریان و اطلاعات زیاد کارکنان بیمه و با استفاده ازابزار پرسشنامه با طیف پنج گانه لیکرت سنجیده می­ شود (رنجبریان و براری، ۱۳۸۸، ص ۲۳).

۱-۹) قلمرو تحقیق

۱-۹-۱) قلمرو موضوعی تحقیق

موضوع تحقیق حاضر بررسی تبلیغات شفاهی مثبت در نمایندگی های بیمه پاسارگاد استان گیلان می‌باشد که در حوزه بیمه و بازاریابی است.

۱-۹-۲) قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق استان گیلان می‌باشد.

۱-۹-۳) قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی این تحقیق نیز بهار و تابستان ۱۳۹۳ می‌باشد.

فصل دوم

ادبیات و سوابق تحقیق

۲-۱) مقدمه

­امروزه تنها سازمان هایی در عرصه رقابت از موقعیت مناسبی برخوردارند که محور اصلی فعالیت خود را تامین خواست های مشتریان وارضای نیازهای آنان قرار داده‌اند کشورهای درحال توسعه باید در استراتژی ها و سیاست های تجاری و بازرگانی خود تجدید نظر کنند، چرا که در صورت عدم به کارگیری استراتژی های جدید و متناسب با شرایط محیط کنونی، موقعیت رقابتی آن ها تضعیف خواهد شد (کزازی، ۶۱، ص ۱۳۷۸). عموما رفتار تبلیغات شفاهی به عنوان انتقال غیر رسمی اطلاعات مرتبط با خرید و مصرف در بین مصرف کنندگان ادراک می شود. محققان ‌به این نتیجه رسیده اند که دریافت تبلیغات شفاهی بر روی آگاهی دریافت کننده، تمایل، توجه، نگرش به نام و نشان تجاری، تمایلات و انتظارات تاثیر می­ گذارد. در این فصل به مشروح هریک از عوامل مؤثر بر تبلیغات شفاهی پرداخته و ‌در انتها پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی را بیان می نماییم.

۲-۲) تبلیغات شفاهی

هر نوع ارتباطات بین افراد درباره محصولات و خدمات به گونه ای که دریافت کننده، پیام دهنده را بی طرف و بی نظر قلمداد کند (غفاری و آشتیانی،۲۰۰۶، ص ۵۱). عموماً رفتار تبلیغات شفاهی به عنوان انتقال غیر رسمی اطلاعات مرتبط با خرید و مصرف در بین مصرف کنندگان ادراک می شود. محققان ‌به این نتیجه رسیده اند که دریافت تبلیغات شفاهی بر روی آگاهی دریافت کننده، تمایل، توجه، نگرش به نام و نشان تجاری، تمایلات و انتظارات تاثیر می‌گذارد (حاجی کریمی و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۱۲).

تبلیغات شفاهی به افراد این امکان را می‌دهد که بر ارزیابی و نیات خرید مصرف کنندگان مشابه خود، از نظر اطلاعاتی و هنجاری تاثیر بگذارند. (رنجبریان و جلیلوند، ۱۳۸۹، ص ۵۲). اعتقاد بر این است که تبلیغات شفاهی مثبت عامل مؤثری در جذب مشتریان جدید است. ادبیات معتبر و قابل توجهی در خصوص اهمیت تبلیغات شفاهی در زمینه بازاریابی و رفتار مصرف کننده وجود دارد. ارزش تبلیغات شفاهی زمانی معلوم می شود که پیامد ها و اثرات آن بر روی خریداران بالقوه و واقعی را مشاهده کنیم. توضیحات و تفسیر های مثبت از سوی مشتریان خشنود می‌تواند موجب افزایش خرید ها گردد. دلیل خوبی وجود دارد که تبلیغات شفاهی اثر بالقوه بیشتری در مقایسه با دیگر کانال های ارتباطی بر جای می‌گذارد. کتز و لازارفلد عنوان داشته اند که نفوذ شخصی و تبلیغات شفاهی هفت برابر موثرتر از تبلیغات مجلات و روزنامه ها در ترغیب زنان خانه دار برای تغییر مارک محصولات خانگی است (غفاری آشتیانی،۱۳۸۵­، ص ۵۲).

چنانچه تأمل بیش تری بر مفهوم شکاف دیجیتالی داشته باشیم، تعابیر متنوعی از آن را ملاحظه خواهیم کرد . در یک تعبیر ، شکاف دیجیتالی به فراهم نبودن ارتباط فیزیکی و دسترسی به شبکه و سخت افزار کامپیوتری تشبیه شده و در تعبیر دیگر شکاف دیجیتالی به معنای فرصت از دست رفته برای ‌گروه‌های محروم و فاقد توانایی در استفاده مؤثر از فناوری ارتباطات و اطلاعات، مطرح شده است . همچنین برخی تمرکز مفهومی شکاف دیجیتالی را در آموزش و کسب تخصص لازم برای کار با شبکه ها دانسته اند . اما با اندکی فاصله گرفتن از تعاریف مفهومی، شاید بتوان با تکیه بر شاخص های نابرابری فضایی در حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات ، یک تعریف عملیاتی قابل سنجش از شکاف دیجیتالی ارائه نمود . شاخص های تعیین کننده شکاف دیجیتالی را می توان بدین گونه مطرح کرد : ۱- تعداد کاربران یا تعداد رایانه ها در مقابل جمعیت یک منطقه یا یک کشور؛ ۲- نسبت شبکه های مخابراتی و اتصال شبکه ای کامپیوترهای شخصی؛ ۳- تعداد افرادی که توانایی پرداخت هزینه های اتصال به شبکه را دارند ؛ ۴- تعداد افرادی که مهارت لازم را برای کار با شبکه ها دارند؛ ۵- میزان اطلاعات به زبان محلی یک منطقه یا کشور در مقایسه با حجم کل اطلاعات ؛ ۶- میزان کاربری های ویژه از اینترنت در یک منطقه مانند تجارت الکترونیک ؛ ۷- امکان دسترسی به شبکه ها در یک منطقه به صورت ناخالص (شیرمحمدی، ۱۳۸۲: ۸۱).

این شاخص ها و ‌معرف‌هایی از این دست تا حدود زیادی معیارهای عینی و قابل سنجش از نابرابری فضایی فناوری اطلاعات و ارتباطات یا شکاف دیجیتالی را در اختیار می‌گذارند؛ اما به نظر می‌رسد عمده آن ها بر میزان دسترسی، توانایی استفاده و چگونگی استفاده از شبکه های کامپیوتری به ویژه اینترنت متمرکز شده اند.

دسترسی به اینترنت نیز در انواع مختلف مفهوم سازی شده است. شاید بتوان گفت انواع دسترسی با ابعاد مختلف شاخص های مطرح شده تا حدودی همپوشی دارند. در مجموع دسترسی ها به دو نوع دسترسی رسمی و دسترسی مؤثر تقسیم می‌شوند . به عنوان مثال با ورود کامپیوتر به مدرسه یا اتصال یک روستا به خط تلفن ، تنها دسترسی رسمی تأمین می شود . چنانچه با کشیدن خط تلفن به یک روستا، ساکنان آن بتوانند از تلفن استفاده کرده ، هزینه های مربوط را بپردازند و چگونگی استفاده از تلفن برای رفع نیازها یا مشارکت در فرایند سیاسی یا اجتماعی را بیاموزند ؛ در این صورت دسترسی مؤثر تأمین خواهد شد (رویسی، ۱۳۸۱: ۳۴).

مجموع مباحث نظری و شواهد مطرح شده به گونه ای ‌در مورد آموزش و پرورش در مقیاس کوچکتر نیز قابل طرح می‌باشد ، چرا که آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد اجتماعی، وضعیتی منفک و جدا از جامعه نخواهد داشت . در این صورت هر رابطه ای بین استقرار فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه و نابرابری فضایی به عنوان یک پدیده ی اجتماعی برقرار باشد، تا حدود زیادی قابل تعمیم و تسری به آموزش و پرورش نیز خواهد بود.

آموزش و پرورش همواره به عنو ان عاملی برای بازتولید انواع نابرابری ها در چشم انداز مطرح شده توسط انتقادگرایان ایفای نقش ‌کرده‌است . در قالب این دیدگاه ها، آن را زمینه ای برای تشدید نابرابری فضایی در جامعه می توان فرض کرد. اما واقعیت آن است که آموزش و پرورش با کارکرد دوگانه می‌تواند تأثیری ‌تشدید کننده یا تعدیل کننده بر نابرابری های اجتماعی داشته باشد، به شرط آن که مدیریت و برنامه ریزی آن با سیاست های عدالت خواهانه همراه باشد. در این صورت فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌تواند به عنوان یک ابزار کارآمد با سهولت بیشتری آموزش را فراگیر کرده و نابرابری های فضایی را کاهش دهد. با این توضیح ملاحظه می شود که استقرار و توسعه ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش با خود ، بیم ها و امیدها یا فرصت ها و تهدیدهای ویژه ای را در ارتباط با نابرابری فضایی یا شکاف دیجیتالی به همراه دارد.

در یک نگاه اجمالی، با ورود متغیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش و نظام آموزشی، دو دسته از فرصت ها و تهدیدهای کلی را می توان برشمرد. مهم ترین فرصت پیش روی آموزش و پرورش، قابلیت برابرسازی فناوری اطلاعات و ارتباطات و تعدیل نابرابری های فضایی یا دیجیتالی است. بدیهی است چنین فرصتی زمانی محقق و عملی خواهد شد که با برنامه ریزی مناسبی نیز همراه باشد . همچنین مهم ترین تهدید موجود در برخورد بدون طرح و اندیشه با فناوری اطلاعات و ارتباطات نهفته است . به نوعی که ممکن است

توسعه ی نامتوازن فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش موجب افزایش شکاف بین مناطق محروم و برخوردار داخلی شود . در این صورت فقر دیجیتالی مناطقی مانند روستاها و حاشیه ها افزایش یافته و بر غنای مناطق برخوردار نیز افزوده می شود . همچنین تهدید دیگر در این رابطه ، که بی تأثیر از جنبه‌های داخلی نیست، به حیطه ی بین‌المللی مربوط می‌باشد؛ به طوری که هر کشور به عنوان یک واحد تحلیل در سطح بین‌المللی ممکن است در مقیاس جهانی نیز به عنوان منطقه ی فقیر یا غنی اطلاعاتی و ارتباطاتی مطرح باشد . در این بین، برنامه ریزی های منطقه ای می‌تواند با تأثیرات ملّی و در نتیجه بین‌المللی همراه باشد (دهقان، ۱۳۸۶: ۱۵۱-۱۵۲).

۲-۱-۳-۳-شکاف دیجیتالی و فرصت ها و تهدیدهای آموزشی

در ادامه این مباحث، تشریح افزون تر فرصت ها و تهدیدها، می‌تواند مبنای مناسبی برای فهم موضوع فراهم نموده و راه را برای بسط مسأله فراهم آورد.

۲-۱-۳-۳-۱-فرصت ها

الف) برابری فرصت ها ، عدالت اجتماعی و کاهش نابرابری فضایی

توزیع متعادل فرصت های دسترسی عموماً موجب ارتقای کیفیت زندگی و توسعه ی مناطق محروم می شود. چنین امکانی شرایط برابرسازی و دسترسی یکسان به فرصت ها را فراهم کرده می‌تواند منادی عدالت اجتماعی باشد . اما معمولاً این توزیع متعادل زمانی محقق می شود که دولت ها در امر تمهید مقدمات و استقرار زیرساخت های دسترسی به فناوری اطلاعات و ارتباطات در مناطق محروم مانند روستاها دخالت کرده با تخصیص اعتبارات بیش تر برای مناطق محروم نوعی توازن در دسترسی ایجاد نمایند (همان: ۱۵۳) .

ب) تمرکززدایی

بحث تمرکز دارای دو جنبه کاهشی و افزایشی است که معمولاً کاهش تمرکز یا تمرکززدایی به عنوان وجه مثبت آن تلقی می شود . این وجه به ویژه در کشورهایی با نظام دولتی و متمرکز بسیار الزامی بوده و موجب رشد و توسعه بیش تر و بسط زمینه‌های رشد خلاقیت ها تلقی می شود . به عنوان یک فرصت، برخی از نظریه پردازان بر این باور هستند که تمرکززدایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات مرتبط است. در این زمینه هاروی معتقد است که فناوری اطلاعات به شرکت‌ها این امکان را داده است که با فائق آمدن بر فواصل جغرافیایی توسعه کاری را مدنظر قرار دهند. هپورت نیز معتقد است که توزیع فعالیت‌های صنعتی و اقتصادی در مکان ها و استقرار آن ها در مناطق مختلف ناشی از امکاناتی است که فناوری اطلاعات و ارتباطات برای تمرکززدایی در اختیار می‌گذارد (طیب، ۱۳۷۹ : ۱۱۹).

ج) افزایش مشارکت و قدرت تصمیم گیری در مناطق محروم