– به پژوه ، بشارت، عیاری بناب و فولادی(۱۳۸۹) درتحقیقی که به بررسی سبک‌های یادگیری و جهت گیری هدف دانش آموزان تیزهوش شهرشیراز پرداختند، دریافتند که دانش آموزان سبک‌های یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بیشتری نسبت به دانش آموزان سبک یادگیری انطباق دهنده ازجهت گیری هدف بیشتری برخوردارند.

ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف

خادمی و نوشادی(۱۳۸۵) درتحقیقی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز دریافتند که جهت گیری هدف بعد تسلط با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران با پیشرفت تحصیلی قدرت پیش‌بینی کنندگی معناداری نداشته است.

کدیور، ساداتی و برهانی(۱۳۹۱) درتحقیقی تحت عنوان راهبردهای خودتنظیمی برجهت گیری هدف دردبیرستانهای شهر یزد دریافتند که بین راهبردهای خودتنظیمی و ابعاد، هدف عملکرد گرایشی و اهداف عملکرد اجتنابی رابطه معنادار وجود دارد.

جوکار (۱۳۸۴) درتحقیق خود تحت عنوان رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی در دانشجویان رشته‌های تحصیلی دانشگاه شیراز دریافتند که هدف گرایی تبحری، ابعاد فراشناخت و شناخت را به گونه مثبت و بعد انگیزش را به صورت منفی پیش‌بینی می‌کند. هدف گرایی عملکردی تنها در بعد انگیزش نقش پیش بین داشت. هدف پرهیز از شکست درتمامی ابعاد پیش‌بینی کننده منفی بود.

عطایی فر، حسینی و رضایی(۱۳۸۸) درتحقیقی تحت عنوان جهت گیری هدف و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو گروه علوم انسانی و ریاضی فیزیک دریافتند که بین جهت گیری هدف و خودتنظیمی در بین افراد نمونه رابطه مثبت وجود دارد.

کارشکی(۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان نقش اهداف پیشرفت در مؤلفه‌ های یادگیری خودتنظیمی بیان می‌دارد، هدف پژوهش، بررسی نقش اهداف پیشرفت در مؤلفه‌ های یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان بود. روش: آزمودنی ها شامل ۶۸۵ دانش آموز پایه سوم نظری دبیرستانهای شهر تهران هستند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند. آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (۱۹۹۸) و پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) پاسخ دادند. روایی و اعتبار پرسشنامه های یادشده احراز شد. ‌بر اساس پاسخ آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت و ‌بر اساس برتری جهت گیری شان، آزمودنی ها در پنج گروه، قرار گرفتند (گروه بدون هدف، اجتنابی، رویکردی، تبحری و اهداف چندگانه). یافته ها: مقایسه میانگین مؤلفه‌ های خودتنظیمی (شناخت، فراشناخت و مدیریت منابع) در آزمودنیهای پنج گروه هدفی، با روش تحلیل واریانس چند متغیری ‌یک‌راهه نشان داد که میانگینهای پنج گروه با همدیگر تفاوت دارند. لذا آزمون‌های تعقیبی توکی و شفه اجرا شد و مشخص شد که میانگین راهبردهای شناختی و مدیریت منابع در ‌گروه‌های اجتنابی و بدون هدف از سایر گروه ها پایین تر است. میانگینهای یاد شده در سه گروه تبحری، رویکردی و چندگانه تفاوت معناداری نداشتند. میانگین گروه بدون هدف، از اجتنابیها هم پایین تر بود. ‌در مورد راهبردهای فراشناختی، مقایسه میانگین‌ها در بعضی گروه ها تفاوت داشتند. نتیجه گیری: فراهم کردن محیطها و ساختارهای انگیزشی چند گانه و تبحری نقش مهمی در رشد مهارت‌ها و مؤلفه‌ های خودتنظیمی دارد و لازم است بین منظور اقداماتی صورت گیرد. کلید واژه ها: اهداف پیشرفت، جهت گیری تبحری، جهت گیری عملکردی، یادگیری خودتنظیمی.

تجری و همکاران(۱۳۹۱)، در تحقیقی با عنوان جهت‌گیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، بیان می دارند، هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهت‌گیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد و نیز بررسی رابطه بین این دو متغیر بوده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین اهداف پیشرفت و خودتنظیمی رابطه¬ مثبت و معناداری وجود دارد. هر سه نوع اهداف تبحری و رویکردی و اجتنابی با خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری داشتند. همچنین، بین زیرگروه های علمی از نظر خودتنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت. دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم ¬پایه و دانشجویان گروه علوم¬ پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می¬کردند. اما خودتنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. همچنین، دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر تبحری ـ تر و اجتنابی ـ تر بودند. در مجموع، زنان از مردان هدفمندتر بودند.

نوشادی( ۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری، پیشرفت تحصیلی و رضایت از تحصیل در دانش آموزان؛ نشان داده است که، جهت گیری هدف یاد گیری (تسلط) پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار خود تنظیمی یادگیری در نمونه مورد مطالعه است. در این پژوهش آمده است که قدرت پیش‌بینی کنندگی متغیر خود تنظیمی توسط متغیر جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) برای جنسیت ها نیز معنادار و مثبت است. همچنین، در ارتباط با جهت‌گیری هدف عملکرد نیز این متغیر

1. 1. – goal orientation ↑

1. 1. – Learning Styles ↑

1. 1. – self – regulation ↑

1. 1. -Ames ↑

1. 1. -Kolb, D. ↑

1. 1. -Dweck ,C, and Leggett, E ↑

1. 1. – Kolb,D ↑

1. 1. – McGregor, H ↑

1. 1. -Self-Regulated ↑

1. 1. -Baumeister ↑

1. 1. -Self-efficacy ↑

1. 1. – Boekaerts ↑

1. 1. – Markus & Kitayama ↑

1. 1. -Deci, E.L & Ryan, R.M ↑

1. 1. -Triadic theory ↑

1. 1. – Luthanen, R., & Crocker ↑

1. 1. – Sharma ↑

1. 1. -vygotsky ↑

1. 1. -Neisser ↑

1. 1. – Berk & Krafft ↑

1. 1. Zimmerman ↑

1. 1. – Lee.JK ↑

1. 1. – Delavarpour MA. ↑

1. 1. – Sarchami ↑

1. 1. – Emamifar ↑

1. 1. -Smith ↑

1. 1. -Saif ↑

1. 1. -Claxton ↑

1. 1. -Aragon ↑

1. 1. -Cano ↑

1. 1. -Day ↑

1. 1. -Rasoli-Nejad ↑

1. 1. -Shiow ↑

1. 1. – Kalbasi ↑

1. 1. – Homayoni ↑

1. 1. – Valleyzadeh ↑

1. 1. – Hosseini Lrgany ↑

1. 1. -Mehyary ↑

1. 1. -Feeling ↑

1. 1. -Watching ↑

1. 1. -Thinking ↑

1. 1. Doing ↑

1. 1. – Honey, P., and Mumford, A. ↑

1. 1. – Gutman LM ↑

1. 1. – Acar, E.G. & Aktamis , H. ↑

1. 1. – Dupeyrat C, Marine C ↑

1. 1. -Kolb,D ↑

1. 1. -Human A. ↑

1. 1. – Elliot A ↑

1. 1. – Harackiewicz, J.M. ↑

1. 1. – Elliot, A & Church, M ↑

1. 1. – Church M, Elliot A, Gable S. ↑

1. 1. – Kaplan A, Martin L, Maehr L. ↑

1. 1. – McInerney,M.D., Roch,A.L., McInerney,V.&Marsh, H.W. ↑

1. 1. – Midgley,C., Kaplan,A.,& Middleton,M. ↑

1. 1. – Soini,H.T.,Aro, K.S.,& Niemivirta.M. ↑

۲-۲۶-۲- ابعاد سیاسی :

1. 1. تعهد سیاسی دولت و مدیران رده بالا؛

1. 1. ثبات سیاسی؛

1. 1. عزم ملی و اعتقاد راسخ سیاسی و اقتصادی؛

1. 1. استفاده از مشاوران سیاسی و اقتصادی قوی داخلی و خارجی؛

   

1. 1. نظارت مطلوب از سوی مراجع ذیربط مانند مجمع تشخیص مصلحت نظام؛

1. 1. عدم توقف برنامه خصوصی سازی به لحاظ اعتراضات کارگری و سایر تنش‌های ‌گروه‌های ذینفع؛

1. 1. عدم توقف برنامه خصوصی سازی به تبع تغییر دولت‌ها؛

1. 1. عدم مداخله مجدد و غیر مستقیم لایه هایی از دولت در خرید شرکت‌ها؛

1. 1. عدم لغو تصمیمات ‌دولت‌های‌ قبلی؛

1. 1. عزم ملی یا مصادره کردن مجدد شرکت‌های خصوصی شده؛

1. 1. حمایت سیاسی از خریداران خارجی احتمالی و عدم موضع گیری سیاسی خاص نسبت به یک خریدار خارجی بخصوص؛

1. 1. هماهنگی اعتقادات سیاسی مسئولان استانی و مسئولان عالی کشور در امر خصوصی سازی؛

1. 1. کاهش تدریجی نقش دولت در طول برنامه خصوصی سازی (کاهش انحصارات دولتی)

1. انسجام و هماهنگی در بخش دولتی در روند خصوصی سازی.

۲-۲۶-۳- ابعاد قانونی و حقوقی :

1. 1. برقراری مجدد نظام نظارت به منظور حمایت از مشتریان؛

1. 1. 1. ایجاد نهادهای نظارت و کنترل بازار برای اطمینان از کیفیت خدمات و منصفانه بودن قیمت‌ها (ایجاد نهادهای انضباطی و تنظیمی)؛

   

1. 1. تعیین و اجرای چارچوب مشروح و مفصل کنترل قیمت؛

1. 1. تضمین سازوکارهای تنظیمی و قانونی قبل از سرمایه گذاری؛

1. 1. تنظیم نظام حمایت از محیط زیست؛

1. 1. تعیین حد مجاز مالکیت خارجی؛

1. 1. نظارت بر بازار برای حصول اطمینان از ارائه مناسب محصولات و خدمات؛

1. 1. نظارت مستمر بر بازار برای حصول اطمینان از جریان رقابت؛

1. 1. تسهیل در ورود بازیگران جدید؛

1. 1. تأمین حقوق مالکیت؛

1. 1. اصلاح قانون اساسی؛

1. 1. اصلاح قانون کار؛

1. 1. اصلاح بورس اوراق بهادار؛

1. 1. اصلاح قانون تجارت؛

1. 1. اصلاح قوانین و مقررات سرمایه گذاری خارجی؛

1. 1. تدوین چارچوب قانونی منسجم با پشتوانه و ضمانت اجرایی لازم؛

1. 1. اصلاح نظام مالیاتی؛

1. 1. ثبات در قانونگذاری؛

1. 1. آزادسازی قیمت‌ها در بازارها قبل از مبادرت به خصوصی سازی بویژه در شبکه ها و خدمات عمومی دولت؛

1. 1. لغو بسیاری از انحصارات قبل از مبادرت به خصوصی سازی؛

1. 1. مراقبت در عدم تشکیل توافقهای غیرقانونی و تشکیل انحصارات به تبع خرید چند شرکت توسط یک شرکت که موجب ایجاد انحصار شود؛

1. 1. مراقبت در عدم خرید و سپس انحلال یک شرکت توسط رقیب؛

1. 1. عدم تصویب قوانین مخالف خصوصی سازی؛

1. 1. ایجاد نهادهای واحد، متخصص و بی طرف در امر نظارت؛

1. 1. تأمین و تضمین امنیت سرمایه گذاری داخلی؛

1. 1. تأمین و تضمین امنیت سرمایه گذاری خارجی؛

1. 1. جذب سرمایه های ایرانی خارج از کشور؛

1. 1. نظام حقوقی جامع، مستقل و قوی برای حمایت از برنامه؛

1. 1. محترم شمردن حقوق مالکیت مردم؛

1. 1. استقرار یک نظام ارزیابی و کنترل سراسری؛

1. 1. حذف موانع گمرکی و سود بازرگانی؛

1. 1. آزاد سازی کسب وکار، تجارت، بانکداری، صادرات و واردات؛

1. نظارت به شکل عامل اصلاح و تقویت بازار و حمایت از فعالیت‌های اقتصادی سالم و نه تهدید و تضعیف آن.

۲-۲۶-۴- ابعاد نهادی و سازمانی (تجدید ساختار) :

1. 1. مقررات زدایی؛

1. 1. تدوین مقررات جدید ناظر بر بازار هدف؛

1. 1. شکل دهی نهادهای بازار هدف؛

1. 1. تدوین استراتژی های جدید با توجه به شرایط بازار؛

1. 1. بازسازی نظام مدیریت؛

1. 1. بازسازی فرایندهای عملیاتی؛

1. 1. بازسازی فرایندهای مالی؛

1. 1. بازسازی نظام حقوقی؛

1. 1. بازسازی فنی و تکنولوژیکی؛

1. 1. بازسازی ساختار نیروی انسانی؛

1. 1. تفکیک دستگاه های واگذارنده سهام و نهاد مجری خصوصی سازی؛

1. 1. تعریف نقش‌ها و حوزه های دخالت افراد و دستگاه های مختلف در فرایند اجرا؛

1. 1. تقویت سازمان‌ها و نهادهای غیردولتی؛

1. 1. توسعه زیرساختها برای جذب بیشتر سرمایه گذاران داخلی و خارجی؛

1. 1. چارچوب نهادی قوی؛

1. 1. تجدید ساختار نهادهای درگیر؛

1. 1. ایجاد و توسعه نهادهای قانونی و مالی؛

1. 1. ایجاد ساختارهای شفاف و رویکرد تعریف شده در خصوصی سازی؛

1. 1. اصلاح ساختار شرکت‌ها قبل از انجام عملیات واگذاری؛

1. 1. هماهنگی نهادهای مکمل خصوصی سازی همچون نظام بانکی، بیمه ها، گمرک، مالیاتی درتوسعه بخش خصوصی خریدار شرکت‌ها؛

1. 1. اتخاذ تصمیم برای نیروی مازاد شرکت‌ها؛

1. 1. تصمیم گیری برای خاتمه برخی فعالیت‌ها و یا انحلال خرید شرکت‌ها به جای خصوصی سازی آن ها؛

1. 1. توسعه بانکداری و نظام مالی؛

1. 1. خدمات بیمه ای قوی؛

1. 1. فراهم کردن امکان دسترسی سریع بخش خصوصی به منابع مالی؛

1. هماهنگی بین نهادها و مسئولان ذیصلاح.

۲-۲۶-۵- ابعاد اجتماعی و فرهنگی :

1. 1. مشارکت تمام ‌گروه‌های ذینفع در فرایند خصوصی سازی؛

1. 1. ایجاد نظام انگیزشی مناسب؛

1. 1. جداسازی کارکردهای اقتصادی و اجتماعی از هم؛

1. 1. مشارکت گسترده مردم؛

1. 1. گسترش آگاهی عمومی از بازار سهام جهت تسهیل ورورد بنگاه های عمومی و خصوصی به بازار برای عرضه سهام؛

1. 1. ایجاد تعهد در سهام‌داران؛

1. 1. جلب اعتماد و مشارکت فعال بخش خصوصی در امر واگذاریها؛

1. 1. تأمین خدمات رفاهی و امنیت اجتماعی؛

1. 1. شفاف سازی عملکرد خصوصی سازی از طریق انتشار اطلاعات؛

1. 1. جلب اعتماد بخش خصوصی به صحت و سلامت فرایند خصوصی سازی؛

1. 1. برقراری نظام تأمین اجتماعی گسترده؛

1. 1. طراحی نظام توزیع مجدد درآمد برای اقشار آسیب پذیر؛

1. 1. برقراری تسهیلات مالی لازم سهام مجانی و سهام جایزه وفاداری برای اقشار پایین و متوسط جامعه؛

1. 1. آموزش جهت اصلاح رفتارهای اقتصادی؛

1. 1. ایجاد بانک اطلاعاتی قوی قبل از خصوصی سازی؛

1. 1. ایجاد اعتماد عمومی نسبت به بحث سرمایه و سرمایه گذار در کشور؛

1. 1. ایجاد نظام تأمین اجتماعی کارکنان بیکار شده ناشی از واگذاریها؛

1. 1. تغییر رضایت بخش در نظام حقوق و دستمزد برای ایجاد انگیزش؛

1. 1. اطلاع رسانی گسترده جهت جذب مردم و ایجاد انگیزه؛

در یک تدریس موفق و اثر بخش علاوه بر شخصیت و مقام و منزلت معنوی و اعتبار معلم در نزد شاگردان شناخت انواع روش های تدریس و توانایی به کار گیری آن ها در کلاس درس از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. چرا که اگر روش های تدریس به کار گرفته شده نا مناسب باشد و با محتوای مورد همخوانی نداشته باشد و یا اینکه معلمان به روش های تدریس مورد استفاده تسلط نداشته باشند، در این صورت معلوم نخواهد بود که بر سر اهداف آموزشی که همه تلاش ها و امکانات درخدمت تحقق آن ها هستند در مدارس و کلاس های درس چه خواهد آمد تدریس می‌تواند زیبا باشد، دلچسب و برانگیزاننده باشد، امید بخش باشد، اثر بخش باشد، پویا باشد وقتی که معلمان در به کارگیری روش های تدریس مهارت داشته باشند(همان منبع).

تسلط بر روش های تدریس از آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از صاحب نظران و علمای تربیت، تسلط به روش های تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم ارزیابی می نمایند. به طور کلی تجربه نشان داده است معلمانی که به روش های تدریس مسلط بوده اند از دیگر همکاران خود که تنها به اطلاعات علمی تکیه داشته اند موفق تر بوده اند( یغما، ۱۳۷۴،ص۹ ).

پیشرفت های شگفت آور دنیای کنونی، بی گمان، زاده ی یادگیری انسان است. طبیعت وجهان پیرامون، پیوسته در مسیر شدن و دگرگونی قرار دارد و انسان نیز برای هماهنگی با آن دگردیسی ها و مبارزه با آن ها، درک چگونگی تغییرات و رسیدن به راه حل های مناسب، سازگاری و ادامه ی زیست، پیوسته در تلاش برای یادگیری و افزودن بر کرانه های تجارب خویش است. انسان از راه یادگیری به ارتقای فکری می‌رسد، فضیلت می‌یابد و به رشد تفکر بشر کمک می‌کند(شلدره ای، قاسم پور مقدم وعلیزاده، ۱۳۹۰).

شناخت ساده ترین روابط میان اشیاء و رویدادهای محیطی تا ادراک پیچیده ترین قواعد و فرمول های علمی در محیط های طبیعی همه و همه در پهنه ی یادگیری می گنجد. درک اهمیت نقش یادگیری در پیشرفت زندگی بشر، لزوم توجه به امر یادگیری و شناخت و شرایط و عوامل حاکم بر آن را توجیه می‌کند (همان منبع،ص۱۴).

معلم افزون بر آگاهی های لازم در زمینه ی ماده ی درسی، باید درباره ی شیوه های طراحی آموزشی و ارزش یابی آن نیز دانش و مهارت کافی داشته باشد. آموزش یکی از مسائل بسیار مهم نظام های تعلیم و تربیت است. منظور از آموزش، فرایند دوسویه ی یاددهی – یادگیری اطلاعات، مهارت ها و نگرش های مثبت درباره ی موضوعی معین است که از قبل برای گروه سنی خاصی طراحی و برنامه ریزی می شود و در شرایط زمانی معین به اجرا در می‌آید(همان منبع،ص۹۴).

برای رویا رویی با انبوه چالشهایی که آینده در دل خود پنهان داشته است، جامعه بشری در تلاش برای رسیدن به آرمانهایی چون صلح، آزادی و عدالت اجتماعی، آموزش و پرورش را سرمایه ای اجتناب ناپذیر می‌داند. با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است، که به دنبال آن باید کار با برنامه ریزی برای دست یابی به اهداف مطلوب صورت بگیرد(همان منبع،ص۱۵).

اهمیت و ثمر بخشی روش های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است از آغاز قرن بیستم توسط ‌مومنان^[۱]و لای ^[۲]و سپس کلاپارد^[۳]، ماریا مونته سوری ^[۴]، جان دیویی^[۵]، هربارت^[۶]، ثورندایک و همکارانش و ….در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال ‌در مورد ثمر بخشی میزان روش های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت(شعبانی، ۱۳۸۵).

یکی از ویژگی های بارز انسان کنجکاوی است که از دوران کودکی تا پایان عمر او را به دانستن وکشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق می‌دهد این نیروی درونی تکاپوی انسان را برای کسب علم و گریز از جهل افزون می‌کند. مسئولان و مجریان نظامهای آموزشی باید باور کنند که نظریه ها و اجرای برنامه های درسی عناصری انفکاک ناپذیر هستند وتاثیر متقابل بر یکدیگر دارند. نظریه ها عمل را هدایت می‌کنند، وبالعکس داده های حاصل از عمل موجب اصلاح، رشد ‌و تکامل نظریه ها می‌شوند. نظریه های تدریس و یادگیری جهت دهنده فکر و نگرش معلمان هستند و چهارچوب عملی آنان را در فرایند اجرا شکل می‌دهند(شعبانی ، ۱۳۸۵).

معلم تصور می‌کند که عامل اصلی تدریس ، خود اوست و به ‌عنوان گنجینه ی معلومات در برابر دانش آموزان ظاهر می شود. شاید به همین دلیل، ‌به این گونه الگوها و روش ها، ((روش های معلم محور)) نیز می‌گویند. در این الگو دانش آموزان اطلاعاتی مانند لغات، مفهوم متن و شرح حال بزرگان و… را از زبان معلم دریافت می‌کنند و چون در کسب آن ها نقش فعالی نداشته اند، مطالب را به زودی فراموش می‌کنند. آنان حتی گاهی به علت استفاده ی بیش از حد معلم از این نوع الگوها، آرام آرام از درس خسته و دل زده می‌شوند ؛موفقیت دانش آموز در آزمون های پایان دوره از ویژگی های این الگوهاست؛ در نتیجه هم معلم و هم دانش آموز مطالب درس را فقط برای موفقیت در امتحان می آموزند(همان منبع).

یکی از هدف های آموزش و پرورش کنونی این است که فراگیران را یاری کند تا بتوانند از دانش خویش به طور مؤثر استفاده کنند و از آن جا که عمر هر رشته دانش بشری دائماً کوتاه تر گشته و قواعدی نوین مستمراً جای آن ها را می گیرند، لذا فراگیران باید به دانش و مهارت های فراگیری مجهز باشند تا هیچ گاه در تنگنا قرار نگیرند. این هدف متخصصین و معلمین آموزش و پرورش را ملزم می‌سازد تا روش های تدریس نوین را به کار گیرند که منجر به چنین دانش و مهارت هایی می شود. بسیاری از معلمین از فضای غیر فعال و شرایط خشک و غیر واقعی کلاس های خویش ناراضی هستند. آنان به دنبال روشی هستند که بتوانند در دانش آموزان انگیزه کافی جهت کسب دانش و انجام فعالیت های آموزشی ایجاد کند(همان منبع،ص۲۳۳).

تدریس از مهمترین عوامل در فعالیت های آموزشی و پرورشی است. هنگامی که سخن از آموزش و پرورش به میان می‌آید، غالباً مفاهیمی چون معلم و بویژه تدریس، بمراتب بیشتر از سایر متغیرهای مربوط، نمایان می‌شوند. در این زمینه عده ای پا را فراتر گذاشته و تدریس را مترادف با آموزش و پرورش دانسته اند. چنین ارتباط تنگاتنگ و همبستگی عمیق ایجاب می‌کند تا مفهوم بنیادی تدریس کاملاً روشن شود(فتحی آذر،۱۳۸۲).

۲-۳ تاریخچه روش های تدریس در آموزش جهان

روش های تدریس و آموزش در جهان سابقه ای به بلندی تاریخ بشری دارند. در گذشته های دور که تعلیم و تربیت محدود بود، اقوام بدوی با روش های علمی راه های به دست آوردن خوراک، تهیه پوشاک و پناهگاه را می آموختند و تربیت های دینی و اخلاقی و اجتماعی هم با شرکت در مراسم جشن های قبیله ای صورت می گرفت. ‌بنابرین‏ می توان روش آموختن در این دوره از تاریخ بشر را روش تقلیدی و علمی نامید(فضلی خانی، ۱۳۸۴).

در ابتدا می پردازیم به دادن دستورالعمل وقتی درمانگر می‌خواهد اشخاص می خواهند به دستور او عمل کنند. تأکید در اینجا بر دادن دستورالعمل به کل اعضای یک خانواده است، اما روش کار اساسا با دستورالعمل دادن به یک شخص در مصاحبه فردی یکسان است. برای درمانگر ی که می‌خواهد اشخاص به آنچه او می‌گوید عمل کنند، دو نوع دستورالعمل وجود دارد. ۱- درمانگر با گفتن چه نکنید، سعی می‌کند از راه توقف یک عمل، رفتار خانواده ای را تغییر دهد. مثلا، اگر هنگام صحبت پدر و پسر، مادر خود را قاطی می‌کند، درمانگر می‌تواند به مادر بگوید خود را قاطی نکنید. خواه درمانگر این نکته را موکدا یا بهر صورت دیگری عنوان کند، بهر حال از مادر خواسته است که این حرکت خود را متوقف کند.

درخواست توقف یک عمل یکی از دشوارترین طرق اعمال دستورالعمل است. این کار عملی است، اما آسان نیست. معمولا درخواست صرفا کلامی برای متوقف کردن یک عمل، مستلزم یک پایگاه برتر یا داشتن شهرت و تخصص است. چنین دستورالعملی ‌در مورد مسائل جزئی یا مسائل آموزش آسان تر است. مثلا اگر ” مداخله نکن” از مادرانی خواسته شود که مشکلات خانوادگی آن ها جزیی است، مداخله در گفتگو یا رابطه پدر و پسر را متوقف خواهند کرد. اما اگر مشکل خانواده حاد باشد، ممکن است مادر نه تنها عمل را متوقف نکند، بلکه با درمانگر هم در اینکه او را درک نمی کند و به او بها نمی دهد به مجادله بپردازد. دستورالعمل توقف لازم است با پیام‌های دیگری همراه باشد. احتمالا درمانگر باید دستورالعمل را بکرات تکرار کند، و یا با برخاستن و حرکت دست و یا حرکت به طرف مراجع، دستور توقف را مشهود و بزرگ کند. اگر درمانگر از کسی می‌خواهد رفتار همیشگی خود را متوقف کند، معمولا یا باید دست بالا بگیرد یا سایر اعضای خانواده را برای تقویت خود در این کار به همکاری و تغییر وادارد. این کار اغلب شبیه به توقف کردن جریان رودخانه است، آدم می‌تواند سعی کند جریان رودخانه را سد کند، اما رودخانه از بالا و اطراف سد سرریز می شود و درمانگر غرق خواهد شد.

درمانگر با انجام رفتار متفاوت از یک شخص، می کوشد رفتار یک خانواده را با درخواست رفتاری غیر از رفتار عادی از اعضای آن تغییر دهد. درمانگر از آن ها می‌خواهد رفتارهای دید را بیازمایند. درمانگر به عوض سعی در سد کردن رودخانه، آن را به داخل راه جدیدی منحرف می‌کند. دو راه برای انجام رفتار متفاوت از اشخاص وجود دارد: ۱- نصحیت خوب معمولا گفتن اینکه آن ها باید با هم رفتاری بهتری داشته باشند به حالشان مفید نیست. حقیقت این است که قبلا دیگران هم به آن ها اندرزهای خوب داده‌اند و آن ها نتوانسته اند از آن تبعیت کنند. مثلا مادری با فرزندش راجع به دیر آمدنش با او دعوا دارد، معمولا اندرز به حالشان مفید نیست. معمولا اندرز خوب سودی ندارد مگر ‌در مورد مشکلات خفیف آموزشی و یا وقتی که درمانگر با فردی کاملا کم هوش کار می‌کند.

دستورالعمل برای تغییر تسلسل(رفتار) درخانواد. هدف دستورالعمل های که در اینجا راجع به آن ها صحبت می شود، ایجاد تغییر در رفتار اعضای خانواده نسبت به یکدیگر، از طریق ارائه رفتارهای تازه ای است. برا ی رسیدن ‌به این هدف راه های زیادی وجود دارد. مثلا اگر مادر و دختری برسر وقت دیرآمدن دختر به خانه در نزاع دائمی هستند، می توان به پدر دستور داد مسئولیت این مشکل را عهده دار شود. این دستورالعمل، تسلسل(رفتار) را در خانواده تغییر خواهد داد.

تکالیف استعاری:

این نوع تکالیف از نوع ۱ دستورالعمل ها می‌باشد. همواره بیان صریح آنچه درمانگر خواهان وقوع ان در خانواده است یا انچه او می‌خواهد اعضای بدان عمل کنند، بصلاح نیست. گاه اگر اشخاص آگاهانه واقف نباشند که به آن ها دستورالعملی داده شده است، به تعقیب آن تمایل بیشتری خواهند داشت. زبان استعاره یکی از راه های ارائه چنین دستورالعملی است. استعاره عبارتی است درباره ی چیزی که به چیز دیگر شبیه است. رابطه تشبیه یک چیز با چیز دیگر است. استعاره منحصر به کلام نیست، بلکه عمل را هم شامل می شود. طرز برخورد درمانگر با کودکان در جلسه مصاحبه می‌تواند روی طرز برخورد والدین با کودکان اثر بگذارد، حتی اگر درمانگر هیچ اشاره ای هم در این مورد به آن ها نکند. درمانگر با چگونگی عمل خود به آن ها نشان می‌دهد، بی آنکه موضوع را به صورت نکته ای عنوان کند. این روش همان نشان دادن یک چیز در قالب استعاره است؛ درمانگر با عمل خود چیزی می‌گوید شبیه به آنچه خواهان وقوع آن است.

یک مثال می‌تواند این روش را روشن کند. فرض کنید درمانگر می‌خواهد زن و شوهر از روابط جنسی خود بیشتر لذت ببرند. می‌خواهد آن ها رفتارشان را نسبت به هم تغییر دهند و در رفتار جنسی سرحال تر باشند. در روابط جنسی آن ها یک احساس نامطلوب و یک میل به مشاجره حاکم است و همچنین در می‌یابد که صحبت مستقیم راجع به اعمال جنسی برای آن ها( وحتی برای خود) دشوار است. اگر درمانگر تصمیم گرفت که مستقیما وارد این موضوع نشود و ‌به این فکر می افتد که چه شرایط دیگری در رابطه زوجین وجود دارد که دارای جریانی شبیه به اعمال جنسی است، چیزی که صحبت درباره ی آن مجاز است. یکی از امکانات می‌تواند این باشد که زن و شوهر ماند روزهای آشنایی با هم قرار و مدار بگذارند. درمانگر می‌تواند راجع به اتفاقات گردش دونفری آن ها با هم صحبت کند. امکان دیگر ترتیب یک بازی دو نفری است. درمانگر می‌تواند راجع به طرز برخورد آن ها در خلال بازی صحبت کند.

یکی از استعاراتی که اریکسون برای استفاده ‌در مورد این مشکل ساخته، این است که زن و شوهر درباره ی با هم غذا خوردن صحبت کنند. درمانگر می‌تواند راجع به نحوه ی غذا خوردن دو نفری آن ها بحث کند. آیا وقتی هست آن ها بدون حضور بچه ها و فقط خوددشان دونفری با هم شام بخورند؟ همان‌ طور که درمانگر از زن و شوهر از در این باره سئوال می پرسد، می‌تواند راجع به جنبه هایی از غذا خوردن صحبت کند که به روابط جنسی شبیه است. مثلا می‌تواند، بگوید” گاه زن دوست دارد قبل از شام پیش غذای اشتها اوری بخورد و آهسته شروع کند، و شوهرش می‌خواهد یک راست سراغ گوشت و سیب زمینی برود”. یا ” بعضی شوهر ها از همسر خود با این عبارت که چقدر همه چیز جالب به نظر می‌رسد، تعریف می‌کنند؛ و هستند شوهرانی که صرفا بی توجه اند و لذا همسرشان هیچ کوششی به خرج نمی دهد”. همچنان که درمانگر درباره ی این چیزها صحبت می‌کند، اگر به نظر می‌رسد که زن و شوهر گفتار او را باجنسیت ارتباط می‌دهند، گفتار خود را به قسمتی از موضوع معطوف می‌کند که ارتباط آن با موضوع جنسی کمتر است. درمانگر نمی خواهد آن ها این ارتباط را آگاهانه برقرار کنند. بعد مجددا برمی گردد ‌به این که بعضی اشخاص دوست دارند شام خود را در نور کم و یا شاید در پرتو شمع صرف کنند، در حالی که دیگران نور زیاد را دوست دارند چون می‌توانند چیزهای راببنند که از آن لذت می‌برند.

۳ـ مجادله‌ با اهل‌ کتاب‌ با بهترین‌ و پسندیده‌ترین‌ شیوه ها: «ادْعُ إِلی‏ سَبِیلِ رَبِّکَ بِالحِْکْمَهِ وَ الْمَوْعِظَهِ الحَْسَنَهِ وَ جَدِلْهُم بِالَّتی هِی أَحْسَنُ… با حکمت و اندرز نیکو به راه پروردگارت دعوت کن و با آنان به [شیوه‏ای‏] که نیکوتر است مجادله نمای‏… » (نحل/۱۲۵)

۴ـ حق مقابله به مثل داشتن در صورت ستم دیدن از آنان، ولی برتری شکیبایی در برابر ستم: «وَ إِنْ عَاقَبْتُمْ فَعَاقِبُواْ بِمِثْلِ مَا عُوقِبْتُم بِهِ وَ لَئنِ صَبرَْتمُ‏ْ لَهُوَ خَیرٌْ لِّلصَّبرِِین‏. و اگر آزار دیدید، همان گونه که مورد عقوبت قرار گرفته‏اید [متجاوز را] کیفر دهید، ولی اگر صبر کنید، البته برای شکیبایان بهتر است.» (نحل/۱۲۶)

۵ ـ بحث با آنان با خوش‌رویی و تأکید بر اشتراک‌ها. (پرهیز از موضوعات اختلاف برانگیز): «وَ لاتجَُدِلُواْ أَهْلَ الْکِتَابِ إِلَّا بِالَّتی هِی أَحْسَنُ إِلَّا الَّذِینَ ظَلَمُواْ مِنْهُمْ وَ قُولُواْ ءَامَنَّا بِالَّذِی أُنزِلَ إِلَیْنَا وَ أُنزِلَ إِلَیْکُمْ وَ إِلَاهُنَا وَ إِلَاهُکُمْ وَاحِدٌ وَ نحَْنُ لَهُ مُسْلِمُون.‏ و با اهل کتاب، جز به [شیوه‏ای‏] که بهتر است، مجادله مکنید مگر [با] کسانی از آنان که ستم کرده ‏اند و بگویید به آنچه بر ما نازل شده و [آنچه‏] بر شما نازل گردیده، ایمان آوردیم و خدای ما و خدای شما یکی است و ما تسلیم اوییم.» (عنکبوت/۴۶)

۶ـ همزیستی‌ مسالمت‌آمیز و صلح‌ و صفا و برابری‌ (دعوت‌ به‌ اتحاد‌): «قُلْ یَأَهْلَ الْکِتَابِ تَعَالَوْاْ إِلی‏ کَلِمَهٍ سَوَاءِ بَیْنَنَا وَ بَیْنَکمُ‏ْ أَلَّا نَعْبُدَ إِلَّا اللَّهَ وَ لانُشرِْکَ بِهِ شَیًْا وَ لایَتَّخِذَ بَعْضُنَا بَعْضًا أَرْبَابًا مِّن دُونِ الله‏… بگو ای اهل کتاب بیایید بر سر موضوعی که میان ما و شما یکسان است، تأکید کنیم و آن اینکه جز خدا را نپرستیم و چیزی را شریک او نگردانیم، و بعضی از ما بعضی دیگر را به جای خدا به خدایی نگیرد…»

(آل عمران/۶۴)

۷ـ تأکید روی‌ مشترکات‌ شرایع‌ و اعلام‌ صریح‌ ایمان‌ به‌ تمامی‌ پیامبران‌ و تفاوت‌ نگذاشتن‌ میان‌ آن ها: «قُلْ ءَامَنَّا بِاللَّهِ وَ مَا أُنزِلَ عَلَیْنَا وَ مَا أُنزِلَ عَلی إِبْرَاهِیمَ وَ إِسْمَاعِیلَ وَ إِسْحَاقَ وَ یَعْقُوبَ وَ الْأَسْبَاطِ وَ مَا أُوتی‏َ مُوسی‏ وَ عِیسی‏ وَ النَّبِیُّونَ مِن رَّبِّهِمْ لَا نُفَرِّقُ بَینْ‏َ أَحَدٍ مِّنْهُمْ وَ نَحْنُ لَهُ مُسْلِمُون‏. بگو ما به‌ خدا و به‌ آنچه‌ بر ما و بر ابراهیم‌ و اسمعیل‌ و اسحق‌ و یعقوب‌ و اسباط نازل‌ شده‌ و به‌ آن‌ چه‌ به‌ موسی‌ و عیسی‌ و پیام‌آوران‌ از جانب‌ پروردگارشان‌ داده‌ شده‌، ایمان‌ داریم‌ و تفاوت‌ و تمایزی‌ میان‌ هیچ‌ یک‌ از آنان‌ قائل‌ نمی‌شویم‌. ما فقط تسلیم‌ او هستیم‌ ]نه‌ تسلیم تعصبات‌ قوی‌ و نژادی[.» (آل‌ عمران‌ ٨۴)

۸ ـ احترام نهادن به آنان با خواندن آیه‌هایی که از آنان تعریف ‌کرده‌است:

ــ «وَ مِنْ أَهْلِ الْکِتَابِ مَنْ إِن تَأْمَنْهُ بِقِنطَارٍ یُؤَدِّهِ إِلَیْک‏… و از اهل کتاب، کسی است که اگر او را بر مال فراوانی امین شمری، آن را به تو برگرداند…» (آل عمران/۷۵)

ــ «وَ إِنَّ مِنْ أَهْلِ الْکِتَابِ لَمَن یُؤْمِنُ بِاللَّهِ وَ مَا أُنزِلَ إِلَیْکُمْ وَ مَا أُنزِلَ إِلَیهِْمْ خَاشِعِینَ لِلَّهِ لایَشْترَُونَ بَِایَاتِ اللَّهِ ثَمَنًا قَلِیلاً أُوْلَئکَ لَهُمْ أَجْرُهُمْ عِندَ رَبِّهِمْ إِنَّ اللَّهَ سرَِیعُ الْحِسَاب‏. بی‌تردید در میان‌ اهل‌ کتاب‌ هستند کسانی‌ که‌ به‌ خدا و به‌ آنچه‌ بر شما و آن‌ چه‌ بر خودشان‌ نازل‌ شده‌ ایمان‌ دارند. آن ها در برابر خدا خاشع‌اند و آیات‌ او را به‌ بهای‌ اندک‌ (مال‌ و منال‌ و پست‌ و مقام‌) نمی‌فروشند. آن ها اجرشان‌ نزد پروردگارشان‌ محفوظ است‌. همانا خداوند سریع‌الحساب‌ است‌.» (آل عمران/۱۹۹)

ــ «… مِّنْ أَهْلِ الْکِتَابِ أُمَّهٌ قَائمَهٌ یَتْلُونَ ءَایَاتِ اللَّهِ ءَانَاءَ الَّیْلِ وَ هُمْ یَسْجُدُون‏. از میان اهل کتاب، گروهی درست کردارند که آیات الهی را در دل شب می‏خوانند و سر به سجده می‏نهند.» (آل عمران/۱۱۳)

ــ «یُؤْمِنُونَ بِاللَّهِ وَ الْیَوْمِ الاَْخِرِ وَ یَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ یَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنکَرِ وَ یُسَارِعُونَ فی الْخَیرَْاتِ وَ أُوْلَئکَ مِنَ الصَّالِحِین‏. به خدا و روز قیامت ایمان دارند و به کار پسندیده فرمان می ‏دهند و از کار ناپسند باز می‏دارند و در کارهای نیک شتاب می‏ کنند، و آنان از شایستگانند.» (آل عمران/۱۱۴)

ــ «وَ مَا یَفْعَلُواْ مِنْ خَیرٍْ فَلَن یُکْفَرُوهُ وَ اللَّهُ عَلِیمُ بِالْمُتَّقِین‏. و هر کار نیکی انجام دهند، هرگز در باره‌ی آن ناسپاسی نبینند، و خداوند به [حال‏] تقواپیشگان داناست.» (آل عمران/۱۱۵)

ــ «وَ إِذَا سَمِعُواْ مَا أُنزِلَ إِلی الرَّسُولِ تَرَی أَعْیُنَهُمْ تَفِیضُ مِنَ الدَّمْعِ مِمَّا عَرَفُواْ مِنَ الْحَقّ‏ِ یَقُولُونَ رَبَّنَا ءَامَنَّا فَاکْتُبْنَا مَعَ الشَّاهِدِین‏. هرگاه‌ حقایقی‌ را که‌ به‌ رسول‌ نازل‌ شده‌ می‌شنوند، اشک‌ دیدگان‌شان‌ را که‌ از شوق‌ شناخت‌ حق‌ جاری‌ می‌شود، مشاهده‌ می‌کنی‌. می‌گویند پروردگارا ایمان‌ آوردیم‌ ما را در جمع‌ شاهدان‌ منظور فرما.» (مائده/۸۳)

ــ «وَ مَا لَنَا لَا نُؤْمِنُ بِاللَّهِ وَ مَا جَاءَنَا مِنَ الْحَقّ‏ِ وَ نَطْمَعُ أَن یُدْخِلَنَا رَبُّنَا مَعَ الْقَوْمِ الصَّالِحِین‏. ما را چه‌ شود که‌ به‌ خدا و به‌ آنچه‌ از حق‌ که‌ باری‌ ما آمده‌ ایمان‌ نیاوردیم‌. در حالی که‌ آرزومندیم‌ پروردگارمان‌ ما را به‌ همراه‌ صالحان‌ (در بهشت‌) داخل‌ نماید.» (مائده/۸۴)

ــ «فَأَثَابَهُمُ اللَّهُ بِمَا قَالُواْ جَنَّاتٍ تجَْرِی مِن تحَْتِهَا الْأَنْهَارُ خَلِدِینَ فِیهَا وَ ذَالِکَ جَزَاءُ الْمُحْسِنِین‏. پس‌ به‌ خاطر چنین‌ گفتاری‌، پروردگارشان‌ بهشتی‌ را که‌ از زیر آن‌ نهرها جاری‌ است‌ و در آن‌ جاوید خواهند زیست‌، پاداش‌شان‌ داد و چنین‌ است‌ جزای‌ محسنین‌.» (مائده/۸۵)

ــ «… وَ قَفَّیْنَا بِعِیسی ابْنِ مَرْیَمَ وَ ءَاتَیْنَهُ الْانجِیلَ وَ جَعَلْنَا فی قُلُوبِ الَّذِینَ اتَّبَعُوهُ رَأْفَهً وَ رَحْمَهً… و عیسی پسر مریم را در پی [آنان‏] آوردیم و به او انجیل عطا کردیم، و در دل کسانی که از او پیروی کردند، رأفت و رحمت نهادیم‏…» (حدید/۲۷)

۹ ـ اکرام‌ کشیشان‌ و رهبانان‌ و علمای‌ دینی‌ اهل کتاب ‌و نام‌ بردن‌ قرآن‌ با احترام‌ از آن ها: «… وَ لَتَجِدَنَّ أَقْرَبَهُم مَّوَدَّهً لِّلَّذِینَ ءَامَنُواْ الَّذِینَ قَالُواْ إِنَّا نَصَارَی‏ ذَلِکَ بِأَنَّ مِنْهُمْ قِسِّیسِینَ وَ رُهْبَانًا وَ أَنَّهُمْ لَا یَسْتَکْبرُِون‏. و قطعاً کسانی را که گفتند ما مسیحی هستیم، نزدیک‌ترین مردم در دوستی با مؤمنان خواهی یافت؛ زیرا برخی از آنان دانشمندان و رهبانانی‏اند که تکبر نمی‏ورزند.» (مائده/۸۲)

۱۰ـ پیشی گرفتن از آنان‌ در نیکی‌ها، به‌ جای‌ تعصب‌ در اختلافات و حواله‌ دادن‌ اختلافات‌ به‌ قیامت: «فَاسْتَبِقُواْ الْخَیرَْاتِ إِلی اللَّهِ مَرْجِعُکُمْ جَمِیعًا فَیُنَبِّئُکُم بِمَا کُنتُمْ فِیهِ تخَْتَلِفُون‏. پس در کارهای نیک بر یکدیگر سبقت گیرید. بازگشت [همه‏] شما به سوی خدا است آن گاه در باره‌ی آنچه در آن اختلاف می‏کردید، آگاه‌تان خواهد کرد.» (مائده/۴۸)