1. تفریح و ورزش (مهدوی، ۱۳۸۳،ص۱۴).

۲-۲-۱- انواع گردشگری

با توجه به طول مدت مسافرت، نوع تاسیساتی که به خدمت گرفته می­ شود، فصل و چگونگی سازماندهی مسافرت، همچنین انگیزه­ های گوناگون که موجب پیدایش یک جریان توریست می­شوند، ‌می‌توان اشکال مختلفی از جهانگردی را از یکدیگر تمیز داد.

انگیزه و هدف نیز می ­تواند عاملی برای جهانگردی و مسافرت باشد. مجموعه چنین عواملی در کنار سایر خواسته ­ها، نیاز­ها و اهداف انسان اشکال متنوعی از مسافر ت­های توریستی را به وجود می ­آورند، که هر یک از آن ها مورد بررسی قرار می­ گیرند.

۳-۲-۱- گردشگر تفریحی و استفاده از تعطیلات

این نوع جهانگردی شامل افراد یا گروه­هایی است که جهت استفاده از تعطیلات،تفریح و استراحت، استفاده از آب و هوای گرمتر یا خنک تر از محل اقامت خود به مسافرت می­روند.

۴-۲-۱- گردشگر درمانی

این نوع شامل افراد و گروه­هایی هستند که برای استفاده از تغییرات آب و هوا (با هدف پزشکی و درمانی) استفاده از آب­های معدنی، گذران دوران نقاهت، معالجه و نظایر آن اقدام به مسافرت ‌می‌کنند.

۵-۲-۱- گردشگر فرهنگی و آموزشی

این نوع جهانگردی برای آشنایی مواریث فرهنگی و هنری و اداب و رسوم، بنا­ها و آثار تاریخی با هدف آموزشی، تحقیقاتی و پژوهش، صورت ‌می‌گیرد. توریست­هایی که در این گروه قرار دارند توریست یا جهانگرد کاوشگر نامیده می­شوند.

۶-۲-۱- گردشگر اجتماعی

در این نوع جهانگردی، عمدتاً هدف­های اجتماعی، مردم­شناسی، جامعه ­شناسی و امثال آن مورد نظر است. دیدار دوستان، آشنایان و خویشاوندان نیز از نوع جهانگردی اجتماعی بشمار می­آیند.

۷-۲-۱- گردشگر ورزشی

هر نوع مسافرتی که به منظور فعالیت­های ورزشی باشد، جهانگردی ورزشی نامیده می­ شود، مانند اسکی، پیاده­روی، کوهپیمایی، کوهنوردی، دوچرخه­سواری، شکار، شنا، قایقرانی، شرکت در مسابقات ورزشی و تماشای مسابقات و امثال آن.

۸-۲-۱- گردشگر مذهبی و زیارتی

این نوع از جهانگردی یکی از رایج­ترین اشکال جهانگردی در سراسر جهان است. جاذبه­های مذهبی، زیارتگاه­ها و اماکن مقدسه هر ساله تعداد زیادی از جهانگردان را به سوی خود جلب می­ کند.

۹-۲-۱- گردشگر بازرگانی و تجاری

مهمترین مسافرت­هایی که تحت این عنوان صورت ‌می‌گیرد، عبارتند از : سفر هایی که افراد برای شرکت در بازار­های مکاره و نمایشگاه­های کالا و صنایع و یا سرکشی و بازدید از تأسیسات کارخانه­ای و نظایر آن می­نمایند.

۱۰-۲-۱- گردشگر سیاسی

مسافرت به منظور شرکت در اجلاس و مجامه بین‌المللی، کنگره­ها و سمینار­های سیاسی،جشن­های ملی و مذهبی، مراسم ویژه سیاسی مانند تدفین رهبران و شخصیت­های سیاسی، پیروزی رهبران احزاب و به حکومت رسیدن آن ها و نظایر آن جهانگردی سیاسی خوانده می­ شود. (رضوانی، ۱۳۸۲، صص ۱۸، ۱۹و ۲۰ ).

پیترتیرگ^[۵] ‌بر اساس نوع فعالیت‌ها گردشگری را به دو نوع فراغتی و تجاری تقسیم­‌بندی نموده است (اعرابی و ایزدی؛ ۱۳۷۸ ص:۱۲). ویلیامز^[۶] از چارچوب تیپ ‌شناسی گردشگری به منظور انواع گردشگر بهره جسته است. در این تیپ‌شناسی گردشگری به انواع تفریحی، تجاری، استفاده از مزایای تندرستی، آموزشی، فرهنگی و اجتماعی طبقه‌بندی می‌­شوند. طیف انگیزه این‌گونه سفرهای گردشگری از تفریح و تفرج تا کسب تجربه در تغییر است (تولایی؛ ۱۳۸۶ ص: ۴۳).

والن اسمیت^[۷] شش نوع گردشگری را در طبقه‌بندی خود، به شرح زیر بیان می‌کند:

۱- گردشگری قومی: این نوع گردشگری، گردشگران به منظور مشاهده سبک زندگی افراد بومی و اقوام انجام می شود.

۲- گردشگری هنری: گردشگری هنری در پی شناخت هنرهای ملل و مردم دیگر و آگاهی از آن است.

۳- گردشگری تاریخی: این گونه از گردشگری که «گردشگری میراث» نیز نامیده می­ شود به بازدید از موزه‌ها، مکان‌ها و ابنیه­تاریخی می‌پردازند و امروزه بخش عمده­ای از گردشگران را به خود اختصاص داده است.

۴- گردشگری مبتنی بر طبیعت یا طبیعت‌گرا: تأکید این گونه گردشگری بر جاذبه‌های طبیعی و محیطی و پناه بردن به آغوش طبیعت زیبا و تحسین و درک و لذت بردن از جاذبه های طبیعی است.

۵- گردشگری تفریحی و ورزشی: توجه این گونه از گردشگری معطوف به شرکت در فعالیت‌های ورزشی، استفاده از چشمه‌های آب معدنی، حمام آفتاب و برخود های اجتماعی در یک محیط دلنشین و راحت است.

۶- گردشگری مرتبط با کار: مقصود اصلی از این گونه گردشگری تفریح و یا استراحت نیست، بلکه انجام بخشی از کار و حرفه توأم با مسافرت است. مشخصه این گردشگری شرکت در کنفرانس­ ها، گردهمایی­ها، سمینار­های علمی، تحقیقاتی و تخصصی است (پاپلی یزدی و سقایی ،۱۳۸۵، ص ۴۶ و ۴۷).

۲-۲- تعریف و مفهوم گردشگری روستایی

«گردشگری روستایی امروزه یکی از مردمی­ترین انواع گردشگری محسوب می­ شود» (شارپلی، ۱۳۸۰، ص ۵ ).

به طور کلی گردشگری روستایی از دو جنبه دارای اهمیت است، یکی به ‌عنوان یک فعالیت گسترده^ء جهانی و دیگری به ‌عنوان یک تأکید بر توسعه سیاست­های منطقه­ای و محلی (رحیمی، ۱۳۸۱ ص۲۲۶ در مهدوی، ۱۳۸۳، ص ۱۵). علاوه براین باید پذیرفت که تعریف مشترک و پذیرفته شده‌ای بین محققان در زمینه گردشگری روستایی وجود ندارد. شناخته شده‌ترین و عمومی‌ترین تعریف مربوط به لین است که این نوع گردشگری را به عنوان فعالیت‌های گردشگری در محیط روستایی می­داند (علی قلیزاده فیروز جایی، ۱۳۷۶).

گردشگری روستایی آن نوع از گردشگری است که مقصد آن خارج از محدوده شهر­ها ‌می‌باشد و عرفاً قلمرو روستایی تعریف می شود (قاسمی ایرج ،۱۳۸۸ ، ص۲۰۱).

کنفرانس جهانی گردشگری روستایی Rural Tourism Conference, 2006 :19) (، گردشگری روستایی را شامل انواع گردشگری با برخورداری از تسهیلات و خدمات رفاهی در نواحی روستایی می­داند، که امکان بهره­ مندی از منابع طبیعی و جاذبه های طبیعت را همراه با شرکت در زندگی روستایی (کار در مزرعه و کشاورزی) فراهم می آورد (رضوانی، ۱۳۸۷، ص ۲۷).

دات^[۸] گردشگری روستایی را اینگونه تعریف می‌کند: «فعالیتی چند وجهی که در محیطی خارج از شهر صورت می‌گیرد و به گردشگران ماهیت زندگی روستایی را نشان می‌دهد». آپرمان نیز می‌گوید: «گردشگری روستایی به فعالیت‌های مزرعه‌ای و غیرمزرعه‌­ای گفته می‌شود که در جوامع و نواحی روستایی انجام می‌شود، اما فعالیت‌های تفریحی بیرونی مانند پارک‌های موضوعی و نواحی حیات وحش را شامل نمی‌شود» (رضوانی، ۱۳۸۷، ۲۷).

به هر حال از لحاظ مفهومی به نظر ساده می ­آید که گردشگر روستایی را به عنوان گردشگری که در مناطق پیرامون شهر­ها را در بر ‌می‌گیرد تعریف کرد، ولی این تعریف نمی­تواند شامل مجموعه ­ای از فعالیت­ها و اشکال متنوع مدیریتی و نهاد­های توسعه یافته در کشور­های مختلف که در ارتباط با صنعت گردشگر فعالیت می­ کند، شود (مهدوی، ۱۳۸۳،ص۱۵).

از دیدگاه مفهوم وسیعتر ‌می‌توان گردشگر روستایی را در بر گیرنده دامنه­ای از فعالیت­ها، خدمات مربوط به تفریح و آرامش گردشگران دانست که به وسیله کشاورزان و مردم روستایی برای جذب گردشگران به مناطق خود به منظور کسب در­آمد صورت ‌می‌گیرد.

همچنین در نظام راهبری شرکتی، فرهنگ ‌پاسخ‌گویی‌، امانتداری در شرکت‌ها تقویت ومدیران خود را در مقابل سهام‌داران ملتزم ‌و مسئول می‌بیند. در این سیستم تقسیم سود به عنوان یک منفعت موهوم منتفی بوده وبا توجه به پراکندگی سهام و تعداد بی شمار سهام‌داران از تمامی صاحبان سهام به طور یکسان و بدون هر گونه تبعیض حمایت گردیده و شفافیت^[۸] وافشا ^[۹] درست وبموقع اطلاعات خصوصأ اطلاعات مربوط به معاملات مهم و صورت‌های مالی حسابرسی شده اعم از ترازنامه، حساب سودوزیان وعملکرد سالیانه مدیران و دیگر موارد مهم بایستی برای سهام‌داران بدرستی افشا و شفاف سازی شود تا جلوی سفته بازی، دستکاری در سود و نهایتأ عواملی که ممکن است موجد فساد اداری شود گرفته شود (www.bitpipe.com/tlist/corporate governance).

درنهایت نظام راهبری شرکتی با اهداف مذبور به دنبال سازماندهی و بازسازی داخلی شرکت‌ها و نیز اصلاح و تعدیل ساختار قدرت در شرکت‌ها و نیز اصلاح و تعدیل ساختار قدرت در شرکت‌ها بوده و به مسائلی از قبیل ساختار مالکیت شرکت و روابط متقابل میان مدیران، سهام‌داران وسایر ذینفعان توجه دارد (Hopt,1998,p.38).

۲-۴- مبانی نظری حاکمیت شرکتی

حاکمیت شرکتی مجموعه مکانیزم های هدایت و کنترل شرکت هاست. نظام حاکمیت شرکتی توزیع حقوق و مسئولیت های ذینفعان مختلف شرکت ها اعم از مدیران، کارکنان، سهام‌داران و سایر شخصیت‌های حقیقی و حقوقی که از فعالیت های شرکت تأثیر پذیرفته و بر آن اثر می‌گذارند، مشخص می‌کند. این نظام که قوانین و رویه هایی جهت تعیین فرآیندهای تصمیم گیری در شرکت اعم از هدفگذاری، تعیین ابزارهای رسیدن به اهداف و طراحی سیستم های کنترلی را معین می‌کند، با راه هایی که تأمین کنندگان منابع مالی جهت اطمینان از بازگشت سرمایه شان به کار می بندند، ارتباط تنگاتنگی دارد. نظام حاکمیت شرکتی مجموعه دستورالعمل ها، ساختارها، فرآیندها و هنجارهای فرهنگی است که شرکت ها با رعایت آن ها به اهداف شفافیت در فرآیندهای کاری، ‌پاسخ‌گویی‌ در مقابل ذینفعان و رعایت حقوق ایشان دست خواهند یافت . مکانیسم های حاکمیت شرکتی باعث کم شدن مشکلات نمایندگی در شرکت ها می شود.کیفیت این مکانیسم ها امری نسبی بوده و از شرکتی به شرکت دیگر متفاوت است. کیفیت حاکمیت شرکتی فرض می شود که در تمام مراحل ایجاد ارزش در شرکت وجود داشته است (Charles,2007 ). سازوکارهای حاکمیت شرکتی ‌بر اطلاعات افشا شده توسط شرکت برای سهام‌داران آن اثرمی گذارند واحتمال عدم افشای کامل و مطلوب اطلاعات و افشای اطلاعات کم اعتبار را کاهش می‌دهند(Kanagaretnam Kiridaran-2007). پژوهش‌ها نشان می‌دهد در صورت وجود نظارت مؤثرتر هیئت مدیره برمدیریت، کیفیت ‌و کفایت اطلاعات منتشر شده توسط مدیریت افزایش می‌یابد(Karamanou Irene,2005).

۲-۴-۱- نظریه نمایندگی

با جدایی مالکیت از مدیریت شرکت‌ها،این امکان به وجود می‌آید که مدیران تصمیم هایی اتخاذ نمایند که در راستای منافع خود ومغایر با منافع سهام داران باشد.(جنسن ومک لینگ۱۹۷۶)تضاد منافع که از آن به عنوان”مسئله نمایندگی” تعبیر می‌شود، ناشی از دو علت عمده است: اول اینکه هر یک از صاحب نفع های شرکت‌های سهامی عام ترجیهات متفاوتی دارندودیگر این که هیچ کدام اطلاعات کاملی ‌در مورد، اقدام ها،دانش و ترجیحات دیگری ندارند.(برل ومینز،۱۹۳۲)

تئوری نمایندگی ‌به این موضوع اشاره دارد که بخشی از عملیات شرکت ها به روابط نمایندگی بین سهام‌داران و مدیران مربوط می شود . در واقع جدایی مالکیت سهام و کنترل مدیریت بر عملیات شرکت می‌تواند به تضاد منافع منجر شود و هزینه های نمایندگی ناشی از این تضاد منافع بین مدیران و سهام‌داران به وجود آید بدون این مسئله نمایندگی ، کیفیت گزارشگری هیچ مسئله خاصی نخوا هد داشت چون مدیران هیچگونه انگیزه ای برای تحریف گزارشات مالی یا مخفی نگه داشتن اطلاعات ندارند. حاکمیت شرکتی یکی از ساز و کارهای کاهش مسئله نمایندگی است . مکانیزم های حاکمیت شرکتی می‌تواند فرصت‌های مدیریت سود را کاهش و در نتیجه کیفیت سود را افزایش دهد.

رابطه نمایندگی عبارت است از نوعی قرار داد که طبق آن یک یا چند نفر (مالک یا مالکین) شخص دیگری )نماینده یا مدیر) را مامور به اجرای عملیاتی می‌کنند و در این راستا اختیار اتخاذ برخی تصمیمات را نیز به وی تفویض می کند (۱۹۸۶،Jensen) . با برقراری رابطه نمایندگی هر یک از طرفین رابطه به دنبال حداکثر کردن منافع شخصی خویش می‌باشند. از آنجا که تابع مطلوبیت مدیران با مالکان یکسان نیست، بین آن ها تضاد منافع وجود دارد. به دلیل وجود تضاد منافع، مدیران لزوماًً در پی کسب حداکثر منافع برای مالک (مالکان) خواهند بود. مشکل نمایندگی عبارت است، از ترغیب نماینده به اتخاذ تصمیماتی که موجب حداکثر شدن رفاه مالک (مالکان) گردد (نوروش و همکاران، ۱۳۸۸).

با شکل گیری رابطه نمایندگی، به واسطه تضاد منافع بین طرفین، هزینه های نمایندگی ایجاد می‌گردد. هزینه های نمایندگی اثر معکوسی بر ارزش شرکت دارد، یعنی اگر بازار انتظار وقوع چنین هزینه هایی را داشته باشد، ارزش شرکت کاهش خواهد یافت.

جنسن و مک لینگ (۱۹۷۶) ، این هزینه ها را به صورت مجموع موارد زیر برشمرده اند:

۱- هزینه های نظارت (کنترل) مدیر توسط مالک

این هزینه ها شامل تلاش‌هایی است، که از سوی مالکان در راستای کنترل رفتار نماینده و از طریق محدودیت در بودجه، طرح های پاداش، استفاده از خدمات حسابرس مستقل، برنامه های اختیار خرید سهام، هزینه اخراج مدیران و … انجام می‌گیرد.

۲- هزینه های التزام

هزینه های مربوط به ساختار سازمانی به گونه ای که بتوان رفتار نامطلوب مدیریت را محدود کرد.

۳- زیان باقیمانده

زیان باقیمانده تفاوت بین عملیات واقعی مدیر و عملیات مورد انتظار وی می‌باشد، که مربوط به دنبال کردن منافع شخصی است.

۲-۴-۲- نظریه نمایندگی در نظام راهبری شرکتی

۲-۴-۳- مشکلات هماهنگی حرکتی

والدین، معلمان، پزشکان و سایر متخصصان غالبا کودک با اختلال یادگیری را دست و پا چلفتی یا بی­هوش و حواس می­نامند چرا که برخی از آن­ها در توانایی و هماهنگی حرکتی مشکل دارند و حرکت­های آن­ها عمدتاً به شکل ناموزون و ناشیانه است و در درک فضایی با مشکلاتی مواجه هستند. مشکلات حرکتی کودکان شامل حرکات ظریف (ماهیچه­های حرکتی کوچک) و حرکات عمده (ماهیچه­های حرکتی بزرگ) می‌شود. مهارت­ های مربوط به حرکات ظریف اغلب در هماهنگی سیستم حرکتی و بینایی تأثیر می‌گذارد (لرنر، ۱۳۹۰).

۲-۴-۴- مشکلات اجتماعی

در یک مفهوم گسترده، داده ­ها نشان می­دهد که اختلال یادگیری، بدون توجه به نوع خاص، با مشکلات سازگاری اجتماعی همراه است. بروک^[۵۹] طی تحقیقات خویش ‌به این نتیجه رسید که کودکان با اختلال یادگیری احتمال بیشتری برای نمایش افزایش سطح اضطراب، افسردگی و عزت نفس پایین در مقایسه با همسالان بدون اختلال یادگیری خود دارند. این همبودی ماندگار است. در بسیاری از این موارد به نظر می­رسد که چنین مشکلات عاطفی بازتاب نتایج مشکلات سازگاری اجتماعی ناشی از شکست تحصیلی است. همچنین نقص در مهارت­ های اجتماعی به طور قابل توجهی در نرخ بالا در کودکان با اختلال یادگیری وجود دارد. به­ طور کلی نقص مهارت­ های اجتماعی، شامل مشکلات تعامل با دیگران به شیوه مناسب (برای مثال، فقدان مهارت لازم برای احوالپرسی با دیگران، مشکل در دوست­یابی یا حفظ روابط دوستی، مشکل شرکت در بازی­ها یا ناتوانی استفاده از دانش چنین مهارت­ هایی در این موقعیت­ها) (لیون،۱۹۹۶). یک زندگی اجتماعی غیرفعال و عدم بصیرت در موقعیت­های اجتماعی از ویژگی­های بارز کودکان با اختلال یادگیری ‌می‌باشد. آن­ها واکنش­های غیرکلامی مانند نشانه­ها، حالات چهره، زبان بدن، زیر و بمی صدا و غیره را درک نمی­کنند. همچنین تفسیر جنبه­ های ظریف ارتباط همچون نکات خنده­دار و علامت­ها برای کودکان با اختلال یادگیری بسیار مشکل است (مولنار-کلامپر^[۶۰]، ۲۰۰۲)

البته همه دانش ­آموزان با اختلالات یادگیری در زمینه مهارت­ های اجتماعی با مشکل مواجه نمی­شوند، اما ویژگی­های مشترکی بین آن­هایی که نقص مهارت اجتماعی دارند، وجود دارد، به عنوان مثال بروک گزارش کرد که در کودکان با تظاهرات بیشتر اختلال یادگیری به احتمال زیاد هم تعداد و هم شدت نقص مهارت­ های اجتماعی بیشتر است، علاوه بر این، به نظر می­رسد که جنسیت کودک یک عامل ‌می‌باشد. شواهد و مدارک نشان می­ دهند که دختران با اختلال یادگیری به احتمال زیاد مشکلات سازگاری اجتماعی دارند (لیون، ۱۹۹۶).

۲-۴-۵- اختلال خواندن

اختلال خواندن که همچنین به عنوان نارساخوانی^[۶۱] شناخته می­ شود نوعی از اختلال یادگیری است که به طور معمول نتیجه نقص در بخش واجی زبان است. و به وسیله مشکلاتی در یادگیری خواندن، نوشتن، تلفظ کردن و رمز­گشایی کلمه­ها مشخص می­ شود. مهارت­ های خواندن یک شخص با نارسا­خوانی به طور قابل توجهی پایین­تر از چیزی است که از هوش و تجربیات آموزشی­اش انتظار می­رود. پیامد ثانویه­اش ممکن است شامل مشکلاتی در درک خواندن و کاهش تجربه خواندن شود. همچنین می ­تواند مانع رشد واژگان و زمینه دانش شود (انجمن بین ­المللی نارساخوانی^[۶۲] ، به نقل از کرک، گالاگر، آناستازیو، کلمن^[۶۳]، ۲۰۱۱). نتیجه عمده این است که مغز کودکان با نارساخوانی از مغز افراد بدون اختلال یادگیری متفاوت عمل می­ کند، اگرچه افراد با نارساخوانی مشکلاتی در وظایف زبان­محور( خواندن، هجی، نوشتن و آگاهی زبانی) دارند، بسیاری از آن­ها توانایی بسیار رشدیافته­ای در بینایی، فضایی، حرکتی و حل مشکلات غیرکلامی دارند ( دیکمن^[۶۴]، ۱۹۹۶ به نقل از کرک و همکاران؛ ۲۰۱۱). این نوع متداول‌­ترین نوع اختلال یادگیری برای حداقل ۸۰ درصد از کودکان سنین دبستان ‌می‌باشد که باعث مشکلاتی در مهارت­ های اساسی تشخیص کلمه یا درک مطالب خوانده هستند (لرنر و جونز، ۲۰۰۸).

۲-۴-۶- مشکلات زبان شفاهی

انجمن گفتار، زبان و شنوایی آمریکا معتقد است که اختلال یادگیری می ­تواند علت مشکلات گفتار و زبان باشد. اختلال زبان نقص در درک و یا استفاده از گفتار، نوشتار و یا سیستم­های نمادی دیگر تعریف شده است. اختلال ممکن است شامل اشکالی از زبان، محتوای زبان و عملکرد آن در ارتباطات و هر ترکیبی شود (انجمن گفتار، زبان و شنوایی آمریکا^[۶۵]، ۲۰۰۵، به نقل از وزارت آموزش بریتیش کلمبیای کانادا، ۲۰۱۱) توسعه زبان تاثیر عمیقی بر رشد ارتباطات در هر دو نوع بیانی و دریافتی، در هر دو صورت کلامی و نوشتاری دارد. برخی از اختلالات مرتبط با زبان و گفتار که در محافل آموزشی به آن اشاره شده عبارت است از: اختلال پردازش واجی، اختلال پردازش شنیداری مرکزی، اختلال زبان بیانی، اختلال پردازش زبان دریافتی و تأخیر زبان (وزارت آموزش بریتیش کلمبیای کانادا، ۲۰۱۱). از ویژگی­های بسیاری از افراد دچار اختلالات یادگیری، اختلال زیر بنایی پایه در زبان ‌می‌باشد که این ویژگی به صورت مشکلاتی در گوش­دادن، پیشرفت­زبانی، صحبت­کردن، گسترش واژگان و یافتن کلمات مناسب برای بیان مقصود می‌باشد (لرنر و جونز، ۲۰۰۸). هنگامی که افراد با اختلال یادگیری کودک هستند زبان و گفتار آن­ها بسیار آهسته توسعه می­یابد. اغلب باور بر این است که آن­ها ناشنوا یا لال هستند. هنگامی که نوپا هستند شروع به توسعه گفتار با گام­های سریع­تر ‌می‌کنند. با واژگان بزرگ و زیاد صحبت ‌می‌کنند، آن­هاتقریبا چیزهایی ‌در مورد همه چیز می دانند. از آنجایی که خروجی کلامی کودک زیاد می­ شود این تصور به وجود می ­آید که گفتارش توسعه خیلی زیادی پیدا کرده، در حالی­که اگر با­دقت به او گوش کنیم این حس به وجود می ­آید که گفتارش مهار نشده، دارای لحن یکنواخت و عدم روشنی و استحکام است حتی اگر بیان شبیه بزرگسالان باشد (مولنار-کلامپر، ۲۰۰۲).

۲-۴-۷- اختلال نوشتن

اختلالات نوشتن یعنی ناتوانی در حرکات دست یا دست­خط بسیار بد که به یکی از بدکاری­های عصبی مربوط می شود. برای بسیاری از دانش ­آموزان اختلال یادگیری، نوشتن کار بسیار دشواری است و در موقعیت­هایی که نوشتن ضرورت پیدا می‌کند عملکرد ضعیفی دارند. مشکلات نوشتن را می توان به سه گروه دست نویسی، هجی کردن، و انشاء تقسیم کرد: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری اغلب در یک یا چند حوزه از این موارد دچار نقص می­باشند (لرنر و جونز، ۲۰۰۸). از ویژگی­های کودکان با اختلال نوشتن این است که حتی با مقدار مناسب آموزش و تمرین، در به دست آوردن پیشرفت کافی در انجام وظایف ظریف حرکتی دست­خط شکست می­خورند. شکایت مکرر ‌در مورد نوشتن آن­ها این است که قادر به تولید یک متن با کیفیت خوب نیستند، دست­خط شخص با دیس­گرافیا فاقد انسجام است (کیئوگ و ساگدن^[۶۶]، ۱۹۸۵، به نقل از اسمیت-انگلسمن و ون گلن^[۶۷]، ۱۹۹۷) که ناشی از بی­دقتی و یا ندانستن نیست، همچنین این که مشکلات دست­خط عموما از ماهیت حرکتی برخوردارند و علتش ضعف املا یا دیگر مشکلات روان-زبانی نمی ­باشد (الیس^[۶۸]،۱۹۸۲؛ همسترا-بلتز و بلوت^[۶۹]، ۱۹۹۳؛ لرنر^[۷۰]،۱۹۹۳؛ مارگولین و وینگ^[۷۱]، ۱۹۸۳؛ وان^[۷۲]، ۱۹۸۷؛ وان و کاردرکی­ماناتان^[۷۳]، ۱۹۹۱، به نقل از اسمیت-انگلسمن و ون گلن، ۱۹۹۷).

۲-۴-۸- اختلال حساب

نتایج پژوهش مویدفر و همکاران (۲۰۰۷)، ‌در مورد رابطۀ بین سبک­های دلبستگی و عزت نفس بر روی ۸۴ نفر دانشجو نشان داد که افزایش سبک دلبستگی ایمن باعث افزایش عزت نفس اجتماعی و افزایش سبک دلبستگی اجتنابی و سبک دلبستگی مضطرب – دوسوگرا باعث کاهش عزت نفس اجتماعی می­ شود.

هومفری و همکاران^[۱۱۲] (۲۰۰۷)، در پژوهشی دیگر تحت عنوان “قربانی شدن همگنان در میان کودکان با اختلال کمبود توجه/فزون کنشی”، به بررسی ارتباط بین قربانی شدن توسط همگنان و سازگاری روانی اجتماعی در کودکان با اختلال مذکور، دریافتند که ارتباط مثبت معناداری میان قربانی شدن توسط همگنان و گزارش­های والدین آن­ها از اضطراب، افسردگی، مشکلات اجتماعی، رفتارهای پرخاشگرانه، آزاردهنده و خرابکارانه ایشان برقرار است.

هولمبرگ و جرن^[۱۱۳] (۲۰۰۸)، دو مقولۀ زورگوئی و اختلال کمبود توجه/فزون­کنشی را در۵۷۷ کودک ۱۰ سالۀ سودانی مورد بررسی قرار دادند و رابطۀ مثبت معناداری را میان این دو، بین گروه ­های همگن در مدارس یافتند و توصیه داشتند که برای ارزیابی دقیق و درمان اختلال کمبود توجه/فزون­کنشی و مشکلات رفتاری نباید از تأثیر زورگوئی در منزلت اجتماعی و مهار آن غافل ماند.

برینان و همکاران^[۱۱۴] (۲۰۰۹)، در پژوهشی نشان دادند که بین ۴ تا ۴۵ درصد کودکان، زورگو و یا قربانی زورگویان هستند. مطابق با نتایج مطالعه آن­ها، زورگویی همراه با تجارب زیادی از ناهنجاری­های روانی و مشکلات هیجانی و اجتماعی است و زورگویان اغلب، سطوح بالاتری از مشکلات سلوک را از خود نشان می­ دهند و نزد همکلاسی­هایشان منزلت اجتماعی پائینی دارند و نظردهی نسبت به آن­ها منفی است.

فانگ و همکاران^[۱۱۵] (۲۰۰۹)، در مطالعه­ ای به بررسی عوامل مؤثر در اختلال­های رفتاری پرخاشگرانه در نوجوانی پرداختند. آن­ها در بررسی ۱۶۴ پسر و ۱۸۰ دختر ۱۴-۱۱ ساله دارای رفتارهای ضد اجتماعی دریافتند که عنصر انسجام در خانواده، تعدیل کنندۀ نقش عامل هورمون تستسترون است. ‌به این ترتیب اگر میزان انسجام محیط خانواده بالا باشد، بالا بودن میزان این هورمون به رفتار ضد اجتماعی نیانجامیده است در حالی­که وقتی میزان پیوستگی محیط خانواده پایین است، بالا بودن میزان این هورمون با بروز رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگارانه رابطه داشته است.

لوبر^[۱۱۶] و همکاران (۲۰۰۹)، در پژوهشی با عنوان “نگاهی به اختلال نافرمانی مقابله­ای، اختلال سلوک و ویژگی­های جامعه­ستیزی” مطالبی را ‌در مورد اختلال نافرمانی مقابله­ای، اختلال سلوک و شکل­های زودرس جامعه­ستیزی ارائه داده و تغییرات و ثبات رشدی هر یک، ارتباط و همبستگی درونی بین آن­ها و همچنین مداخلات درمانی مؤثر برای هر یک از این سه وضعیت را بررسی کرده و نشان دادند که اعمال مثبت والدین و تأکید بر روابط گرم و محبت­آمیز، ممکن است برای کودکان با خلق و خوی در معرض خطر ویژگی­های عاطفی جامعه­ستیزی به عنوان یک سپر دفاعی عمل کند.

براین و همکاران^[۱۱۷] (۲۰۱۰)، در مطالعه خود به بررسی نقش منزلت اجتماعی در بروز رفتارهای خرابکارانه پرداختند. آن­ها نشان دادند که تبلور منزلت اجتماعی پایین را ‌می‌توان در نقش­هایی جستجو کرد که کودکان با توجه به موقعیت و مسائل شخصی خود بر می­گزینند. برخی از کودکان در پی غلبه بر دوستانشان به زورگویی آشکار یا زیرکانه می­پردازند. زورگویی یکی از این نقش­هاست که به تمایل آگاهانه برای کسب امتیازهای روان­شناختی و یا اجتماعی و مادی از دیگران اطلاق می­ شود و از طریق آزار، تهدید، استهزاء و ترساندن صورت ‌می‌گیرد. این­گونه کودکان، قربانیان را از فعالیت­های گروهی محروم کرده و به طور کلی طرد ‌می‌کنند و منزوی می­سازند.

ترمبلی^[۱۱۸] (۲۰۱۰)، در مطالعه­ ای با عنوان “ریشه ­های رشد یابندۀ مسائلِ رفتاری خرابکارانه: فرضیۀ گناه اصلی، اپی ژنتیک و نتایج آن برای پیشگیری” به بررسی نشریاتی که در دهۀ گذشته به رشد رفتارهای خرابکارانه پرداخته­اند، می ­پردازد. (رفتارهایی مانند تجاوز، مخالفت گروه ­های مقاومت، قانون­شکنی، و سرقتِ خرابکارانه). وی در این مطالعه از دو مدل نظری یادگیری اجتماعی و بیماری بهره برد. با توجه ‌به این دیدگاه­ های توسعه­ای، کودکان، رفتارهای خرابکارانه را یا از محیط خود یاد می­ گیرند یا به دلیل نوعی بیماری بدان دچار می­شوند. وی در این مطالعه نشان می­دهد که بررسی­ های طولی که مسیر رشد و نمو این­گونه رفتارها را از دوران کودکی به بعد بررسی کرده ­اند، روند رشد و نمو معکوسی را نشان داده ­اند. نتایج نشان داد رفتار خرابکارانه در اوایل دوران کودکی عمومی است و با افزایش سن، کودکان رفتارهای اجتماعی قابل قبول را از طریق تعامل با محیط خود یاد می­ گیرند. وضعیت بیماری نیز به کودکانی اشاره داشت که قادر به یادگیری رفتارهای اجتماعی قابل قبول نبودند. ترمبلی همچنین نشان داد که مکانیسم­های که منجر به کاهشِ استفاده از رفتارهای اجتماعی پذیرفته شده می­شوند مبتنی بر امور پیچیده ژنتیکی و محیطی، از جمله مکانیسم­های اپی ژنتیک بوده و به شدت بین نسلی­اند. پیشنهاد وی برای پیشگیری از این کاهش، پشتیبانی طولانی­مدت و فشرده از پدر و مادرِ کودک بود.

رضائی و همکاران^[۱۱۹] (۲۰۱۱)، در مقاله­ای با عنوان “خرابکاری در ایران (تهران) تأثیرگذاریِ برخی فاکتورهای محیطیِ شهر” از خرابکاری به عنوان دشمن­خویی، خرابکاری یا آسیب مجنونانه به اموال خصوصی یا عمومی تعریف یاد ‌می‌کنند و آن­را یکی از اشکالِ آشکار رفتار مجرمانه و از جمله جرم­های بسیار زیان­آور برای اموال عمومی محسوب ‌می‌کنند. آن­ها معتقدند استمرار رفتار خرابکارانه باعث افزایشِ چشم­پوشیِ ساکنین از چنین اعمالی می­ شود، همچنین اضطراب ‌در مورد جرم و ترس از قربانی شدن را افزایش می­دهد. این ها عواقب شناخته شدۀ­ خرابکاری­اند که در همۀ جوامع احساس شده است. هزینه­ های مالی تعمیر خسارت خرابکاری و همچنین هزینۀ انسانی از ناراحتی و دلخوری آنقدر مهم هستند که تلاش برای پیدا کردن راه­های مؤثر جهت کاهش بروز و شیوع خرابکاری در محیط شهری را توجیه کنند. آن­ها به تجزیه و تحلیل نقش عوامل زیست­محیطی در طراحی شهریِ ویژۀ کلان شهر تهران در بروز خرابکاری پرداختند و عواملی مانند محل سکونت، نوع ساختمان، کیفیت طراحی محیط شهری و ویژگی­های ساختمان، در ارتباط با درجۀ خسارت خرابکاری و رخ دادنِ مداوم خرابکاری در سه ناحیۀ منتخب شهر تهران مورد بررسی قرار دادند.

– از این طریق می توان مسائل گزینش شده ای را به طور عمیق مورد مطالعه قرار داد.

– ارزشیابی کیفی داده های مفصل و مشرو حی را به دست می‌دهد.

– در این روش بیان روایی صریح، توصیفات دقیق و نقل قول مستقیم به کار می رود.

– هیچ کدام از ابزار های ارزشیابی کمی قادر به سنجش متغیر هائی مانند علاقه و رغبت نیستند (پاتون،۲۰۰۱).

ارزشیابی کیفی- توصیفی

به دنبال نارضایتی های پیش آمده پیرامون ارزشیابی کمی ( نمره ای ) شیوه ی جدیدی از ارزشیابی به نام ارزشیابی توصیفی مطرح گردید. در این شیوه ارزشیابی به جای استفاده از اعداد و نمره، قضاوت هایی که پیرامون یادگیری دانش آموزان صورت می‌گیرد به واقعیت نزدیک تر است چرا که عملکرد دانش آموزان مورد مشاهده قرار می‌گیرد. ارزشیابی توصیفی منبعث از نظریه های جدید روان شناسی یاد گیری همچون سازنده گرایی است. فرض این رویکرد این است که یاد گیری واقعی ، مستلزم تلاش و کوشش خود فرد است و باید زمینه اینگونه یادگیری ها برای افراد فراهم شود(باستون^[۱۹]،۲۰۰۲).

دانش آموزان در کلاس درس ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می‌کند زمینه ای فراهم سازد تا با شادابی و نشاط بهتر مطلب درسی را عمیق تر یاد بگیرند. ‌بنابرین‏ به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره ، روند یادگیری و یاددهی را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می‌دهد. در این راستا به رشد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی دانش آموزان هم توجه می شود (حسنی،۱۳۸۱).

تعریف ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی کیفی – توصیفی در آموزش و پرورش ایران، رویدادی خجسته و نوآورانه است در حوزه تعلیم و تربیت است که می‌خواهد تحولات بنیادین و گسترده ای را در حوزه های متعدد جامعه ایجاد نماید. این نوع ارزشیابی ، با ارائه الگویی کیفی ، تلاش می‌کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی ، به جای نگاه کمی نگری ، از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی ، به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و سپس تبیین و توصیفی از وضعیت آن ها را ارائه نماید.منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی ، توجه به رویکردی است که در آن ، معلم تغییرات و تحولات انجام شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند ( قره داغی ، ۱۳۸۹).

ارزشیابی توصیفی ، فرایند جمع‌ آوری ، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون ها ، ثبت مشاهدات ، بررسی تکالیف ، فعالیت ها ، پوشه کار و … ) است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارائه بازخوردهای توصیفی مفید و مؤثر در جهت هدایت این جریان یادگیری به سوی تحقق بهتر اهداف می شود (رادمنش ، ۱۳۸۹).

به عبارتی به طور اجمال می توان گفت که ارزشیابی کیفی نوعی ارزشیابی است که :

1. 1. زمینه مشارکت فعال دانش آموز و والدین را در فرایند ارزشیابی فراهم می کند.

1. 1. در جمع‌ آوری اطلاعات از ابزارهای متنوع و جدید برای افزایش اعتبار اطلاعات استفاده می کند.

1. 1. معلم و شورای مدرسه با جمع بندی ، تحلیل و تفسیر دقیق اطلاعات و با توجه به ابعاد مختلف یادگیری و عاطفی و مهارتی در خصوص ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر یا افزایش طول دوره تحصیلی تصمیم گیری می نمایند.

1. 1. از نتایج سنجش و ارزشیابی در رفع موانع یادگیری دانش آموز در طول فرایند یاددهی – یادگیری استفاده می شود.

1. 1. با تسهیل شرایط ارتقاء و مداخله های مناسب در زمان مقتضی از افت تحصیلی تا حد قابل توجهی جلوگیری می کند.

1. 1. متناسب با نیاز دانش آموزان از بازخورد های کیفی با عبارت های واضح و روشن که منجر به تشویق و ترغیب دانش آموز برای تلاش بیشتر شود استفاده می شود.

1. در جهت فعالیت های گروهی تلاش می شود (قره داغی ، ۱۳۸۹).

اهداف ارزشیابی توصیفی

اهداف اساسی طرح ارزشیابی کیفی – توصیفی به شرح زیر است:

۱-رشد متعادل و همه جانبه شخصیت دانش آموز در فرایند یاددهی- یادگیری:

– حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی مورد توجه قرار می‌گیرد.

۲-بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری :

– دوام و پایداری یادگیری

– توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی

– تعمق یادگیری از طریق افزایش مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری

– افزایش علاقه به یادگیری

– توجه به اهداف در حیطه غیر شناختی

– افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری

۳– فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی:

– کاهش حساسیت والدین و دانش آموزان به نمره

– ارائه بازخورد توصیفی دقیق با بهره گرفتن از شواهد و مستندات به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان

۴– تأکید بر اهداف آموزشی – تربیتی از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تأکید بر محتوا:

– ارائه بازخورد پیوسته و مداوم از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مستمر ، کتبی و شفاهی

– استفاده مناسب از بازخورد های به دست آمده به منظور ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی های فرایند یادگیری و بهینه سازی آن

– به کارگیری ابزار های متفاوت ارزشیابی توصیفی مانند( پوشه کار، برگه ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکرد و سایر آزمون ها) جهت جمع‌ آوری اطلاعات و ارائه بازخورد های مناسب.

۵-فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– کاهش نقش ارزشیابی پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز

– برجسته نمودن نقش ارزشیابی های مستمر در تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان

– واگذاری تصمیم گیری درباره ارتقای تحصیلی دانش آموزان به معلم و شورای مدرسه

– کاهش میزان افت تحصیلی دانش آموزان از طریق افزایش اختیارات مدرسه در راستای جهت گیری های اصلاحی و جبرانی

۶– افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری:

– کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر

– کاهش رقابت های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر

– کاهش فشار والدین و مسئولین آموزشی بر دانش آموزان برای کسب نمرات ممتاز

– افزایش علاقه با یادگیری

۷– تقویت فرهنگ جامعه ( معلم، اولیا و مسئولین) در زمینه سنجش و ارزشیابی و چگونگی مواجهه با نتایج آن

۸– به خدمت گرفتن ارزشیابی در ارتقاء، بهبود و اصلاح فرایند یاددهی – یادگیری(احمدی و همکاران،۱۳۸۸و شکوهی و همکاران، ۱۳۸۸).

معایب ارزشیابی توصیفی

۱- ایجاد زمینه برای دانش آموزان کم کار و آنان که برحسب شرایط مجبورند به مدرسه بروند و بستر آماده برای شانه خالی کردن از انجام تکلیف.

۲- ایجاد زمینه برای معلمان کم انگیزه و یا بی انگیزه به گونه ای که خود این طرح دست ایشان را نسبتا باز می‌گذارد.