۱۳-مطالب آموزشی را باید از ساده به دشوار ارائه کرد . می توان با فعال سازی دانش آموز به هنگام تدریس در او ایجاد انگیزه نمود .

۱۴-به وضع جسمانی دانش آموزان و وضع ظاهری کلاس باید توجه نمود . کلاس درس را باید از نظر ظاهری و روانی تبدیل به محیطی امن و آرام نمود .

۱۵-از مقایسه نمودن دانش آموزان با یکدیگر خودداری نمایید .

۱۶-قدردانی از کار دانش آموز او را به کوشش و تلاش بیشتر و دلبستگی به درس وادار خواهد نمود .

۱۷-برقراری ارتباط بین مطالب درسی با واقعیات زندگی در ایجاد انگیزه مؤثر می‌باشد .

۱۸-بلافاصله دانش آموز را از میزان پیشرفت در کارش مطلع نمایید . آگاهی از نتیجه کار در هر مرحله از آموزش ، دانش آموز را از عملکرد خود آگاه نموده و باعث می شود تا به تقویت نقاط مثبت و اصلاح نقاط ضعف و منفی خود بپردازد .

۱۹-استفاده از علائق یادگیرنده : مربیان و والدین می‌توانند با شناسایی علائق دانش آموز از آن استفاده مطلوب نمایند .

۲۰-مقابله با بازدارنده های عاطفی و هیجانی که موجب دلسردی و کاهش علاقه دانش آموز به درس و تحصیل می شود . مثلا“ معلمی ممکن است از دانش آموز توقع زیاد داشته باشد و یا پس از ورود به کلاس به هیچ دانش آموزی اجازه ورود ندهد و یا تکالیف سنگین تعیین کند ، زیاد درس بدهد ، سخت نمره دهد و گاهی تبعیض روا دارد .

۲۱-انگیزش از راه سرمشق گیری : معلم در این شیوه از شخصیتی خاص تمجید و تجلیل نموده و او را یک نمونه و سرمشق ارزشمند و قابل احترام معرفی می‌کند و دانش آموزان نیز از طریق همانند سازی با آن به درس و مدرسه علاقه مند می‌شوند .

۲۲-تحریک حس کنجکاوی دانش آموزان

۲۳-آموزش برنامه ریزی به دانش اموزان از طریق رفتار و گفتار و کردار خود در کلاس درس و ارائه نظرات مشورتی به آن ها ‌در تهیه برنامه

۲۴-در آمیختن درس با تفریح و بازی دانش آموزان را به یادگیری بیشتر علاقه مند می‌سازد . (شهرآرای، ۱۳۷۸)

۲-۱-۱۶-آموزش انگیزه پیشرفت

مک کللند (۱۹۶۵) اعتقاد داشت که انگیزه پیشرفت خصوصیتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و اجتماعی در تکوین آن نقش اساسی دارند. بر این اساس به نظر وی انگیزه پیشرفت یک خصوصیت ارثی نیست. آن چه مک کللند را ‌به این دیدگاه رهنمون ساخت تحقیقی بود که وی در سال ۱۹۶۰ برای آموزش انگیزش پیشرفت به صورت دوره های آموزشی برگزار کرد. این دوره های آموزشی در چندین کشور از جمله کشور هندوستان برای مدیران اجرایی برگزار شد. نتایج این بررسی ها نشان داد که همه مدیرانی که دوره های آموزشی را برای ارتقا انگیزه پیشرفت گذارنده بودند، کارهایشان را بهتر از قبل انجام دادند و موفقیت های بیشتری را کسب نمودند.

مک کلند (۱۹۶۵) و مایرون و مک کللند (۱۹۶۷) برنامه آموزش انگیزه پیشرفت را در چهار مرحله تدوین کردند. در این دوره های آموزشی بین ۹ تا ۲۵ نفر زیر نظر مربیان کار آزموده آموزش دیدند. مدت زمان آموزش بین ۷ تا ۱۴ روز طول کشید. چهار مرحله آموزشی به شرح زیر بود.

۱)در مرحله اول، موضوع انگیزه پیشرفت طرح می شد شرکت کنندگان با این مطلب آشنا می شدند که انگیزه ها قابل تغییرند.

۲) در مرحله دوم، معنی و مفهوم انگیزه پیشرفت و چگونگی سنجش و اندازه گیری انگیزه پیشرفت به شرکت کنندگان آموزش داده می شد.

۳) به افرادی که این دوره را می دیدند یاد داده می شد که در مسیر پیشرفت و کسب موفقیت های بزرگ چگونه باید عمل کنند. به آن ها یاد داده می شد موقعیت ها و شرایطی از کار را ترجیح دهند که در آن مسئولیت های فردی وجود داشته باشد، میزان مخاطره در حد متوسط باشد و نتایج عملکرد و باز خورد به سرعت به فرد داده شود. در این مرحله مربی از نمونه های واقعی استفاده می کرد واز آن ها می خواست که با توجه به تجربه های شخصی خود این مفاهیم را توجیه کنند. پس از آن مربی نتیجه عملکرد را به افرادی که از نظر رفتار پیشرفت گرا بودند ارائه می‌داد. این موضوع باعث می شد که هر کس نتیجه عملکرد خود را با نتیجه عملکرد کسی که انگیزه پیشرفت در او بسیار بالا است، مقایسه کند.

۴) دوره مذبور این گونه پایان می پذیرفت که از شرکت کنندگان خواسته می­شد تا هدف­ها را تعیین کنند و بگویند که در مسیر کسب موفقیت (برای دستیابی به هدف های تعیین شده) چگونه عمل می‌کنند. این هدف ها نوشته می شدند و به صورت بخشی از برنامه اجرایی در می آمدند. برای ارزیابی پیشرفت، اساس کار هدف هایی بود که تعیین شده بود.

۲-۱-۱۷-خود کار آمدی

خود کار آمدی عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختی انسان به شمار می رود و عبارت است از باور های افراد ‌در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث مؤثر زندگی (بندورا، ۱۹۹۲). در چهار چوب نظریه خودکارآمدی بندورا چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی ‌در مورد توانایی‌های خود نسبت به افرادی که ‌در مورد توانایی‌های خود تردید دارند ، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری می‌کنند و در نتیجه عملکرد آن ها در انجام تکالیف بهتر است . عوامل بسیاری در شکل گیری عوامل انگیزش و شناختی نقش دارند.

باور های خود کار آمدی زمینه ی تازه ی در پژوهش های روان شناختی ایجاد ‌کرده‌است. هر پژوهشی در این زمینه می‌تواند جنبه اکتشافی داشته باشد و به شناخت ماهیت و کنش وری آن کمک کند . از لحاظ علمی با توجه به اثرات گسترده امید با باورهای خودکار آمدی تا حدودی اهمیت چنین پژوهشی را نمایان می‌سازد.

خود کار آمدی ، یکی از مفاهیم مورد تأکید در نظریه های یادگیری است . خود کار آمدی (به قضاوت فرد ‌در مورد توانایی‌های خود برای انجام ‌موفقیت آمیز یک تکلیف یا کار) گفته می شود . (وولفلک،۲۰۰۴) تئوری خودکار آمدی بندورا، به نقش اعتماد و اطمینان و عزت نفس فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد.(بندورا و آدامز ۲۰۰۲) باورهای خود کار آمدی تعیین می‌کند که افراد تا چه اندازه برای فعالیت خود انرژی صرف می‌کنند و تا چه میزان در برابر موانع مقاومت می نمایند.(پاجارس و شانک،۲۰۰۱) خود کار آمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیر گذار است . به عنوان مثال ، دانش آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند ، زیرا فکر می‌کند که هر اندازه زحمت بکشد ، فایده ای نخواهد داشت.(سانتروک۲۰۰۴)

اصطلاح کنش اجرایی مانند چتری است که برای فرایندهای شناختی گوناگونی مانند برنامه‌ریزی، حافظه فعال، توجه، بازداری، خودپایی و خودنظم دهی به کار می‌رود (گلدشتاین، نگلیری، پرینکیوتا و اوترا، ۲۰۱۴). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به طور استعاری تحت نام «اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (دنکلا، ۱۹۹۶؛ به نقل از ‌بار کلی‌، ۲۰۱۴). ‌بار کلی‌ با مرور ادبیات پژوهشی، مدلی آمیخته به وجود آورد و شواهدی را هم از دیدگاه عصب روان‌شناختی و هم از دیدگاه روانشناسی تحولی برای تأیید وجود کنش اجرایی بازداری پاسخ و ۴ کنش اجرایی دیگر مطرح کرد (‌بار کلی‌، فیشر و مورفی ۲۰۰۸). بالغ‌بر ۱۵ سال قبل ‌بار کلی‌ نظریه کنش‌های اجرایی‌اش را درباره ADHD مطرح کرد (‌بار کلی‌، a1997). در این نظریه بازداری رفتاری، خودکنترلی و کنش‌های اجرایی توانایی‌های انسانی هستند که باهم همپوشی و تعامل‌هایی دارند. در این نظریه کنش‌هایی اجرایی خودنظم ده هستند و بازداری رفتاری ضروری‌ترین مؤلفه برای کارکرد این کنش‌ها محسوب می‌شود(انتشل، هیر و ‌بار کلی‌، a2014). ‌بار کلی‌ (a1997) بیان می‌کند که به سه دلیل نیاز به ایجاد نظریه‌ای ‌در مورد ADHD ضروری است:

1. 1. اغلب پژوهش های انجام‌شده درباره‌ ADHD مبتنی بر نظریه نیستند و به‌غیراز دو استثنا ( نظریه کوای- گری^[۱۷۹] و پژوهش سرژنت و وندر میر^[۱۸۰]) بیشتر پژوهش ها عمدتاًً اکتشافی و توصیفی هستند.

1. 1. دلیل دوم که نشان‌دهنده نیاز شدید به نظریه ADHD است، دیدگاه بالینی کنونی درباره‌ ADHD است ( برای مثال DSM 4) که منحصراًً توصیف دو نقص رفتاری بی‌توجهی و فزون‌کنشی/زودانگیختگی است.

1. در شرایط موجود نارسایی توجه در هر زیر­ریخت تشخیصی یکسان دانسته شده است در حالی که بر اساس برخی پژوهش‌ها نارسایی توجه در نوع بی‌توجهی با نارسایی نوع مرکب متفاوت است. در الگوی جدید باید این تفاوت‌ها را مشخص و دلیل این تفاوت‌ها را نیز روشن کرد.

الگوی ‌بار کلی‌ (۱۹۹۷) بر چهار کنش اجرایی یا توانایی عصب روان‌شناختی دیگر تأکید می‌کند که برای رفتار معطوف به هدف مهم و حیاتی هستند و به کارکردهای لب پیشانی نسبت داده‌شده‌اند: حافظه کاری، خودتنظیمی برانگیختگی/هیجان/عاطفه، گفتار درونی، و بازسازی. فرد از طریق کنش این توانایی‌ها قادر است تا رفتار خود را با بهره گرفتن از بازنمایی درونی قوانین، طرح‌ها، اهداف، زمان و نیات هدایت و ارزیابی کند، ‌بنابرین‏ اجازه می‌دهد تا اعمال خود هدایت‌شده و پایداری معطوف به هدف شکل گیرند. ‌بار کلی‌ (۱۹۹۷) معتقد است که تعامل بین بازداری رفتاری با این چهار کنش اجرایی ‌به این هفت مهارت منتهی می‌شود: بازداری پاسخ نامربوط با تکلیف، اجرای پاسخ‌های معطوف به هدف، اجرای زنجیره حرکتی پیچیده و جدید، مقاومت معطوف به هدف، حساسیت به بازخورد پاسخ، تعهد دوباره به تکلیف پس از اختلال، و کنترل رفتار به وسیله اطلاعات بازنمایی شده درونی.

در نظریه اصلی ‌بار کلی‌، بازداری رفتاری به عنوان مؤلفه مرکزی کنش‌های اجرایی به‌حساب می‌آید. دلیل این امر آن است که بازداری رفتاری فراهم‌کننده‌ درنگ^[۱۸۱] در ‌پاسخ‌گویی‌ خود آیند می‌باشد و این درنگ به کنش‌های اجرایی اجازه می‌دهد تا رفتار را در جهت هدف هدایت کنند (انتشل، هیر و ‌بار کلی‌، ۲۰۱۴). الگوی بازداری رفتاری از حیث چند ویژگی متمایز است: الف) ماهیت خودگردانی را تعیین می‌کند. ب) نشان می‌دهد که کارکردهای اجرایی چه نقشی در خودگردانی دارند. ج) تعداد و ماهیت این کارکردها را مشخص می‌کند. د) وابستگی اساس این کارکردها را به بازداری رفتاری نشان می‌دهد. ه) استدلال می‌کند که هدف کارکردهای اجرایی و خودگردانی افزایش کنترل رفتار به وسیله زمان و فرضیه‌هایی است که فرد برای آینده می‌سازد. و) مشخص می‌کند که کارکرد غایی تمام این فعالیت‌ها به حداکثر رساندن پیامدهای بلندمدت به‌جای پیامدهای آنی و کوتاه‌مدت است (علی زاده، ۱۳۸۴).

‌بار کلی‌ نخستین کسی نیست که به نارسایی بازداری در این اختلال پرداخته است بلکه علاوه بر پنج نکته‌ای که الگوی او را متمایز می‌سازد، یکی دیگر از وجوه تمایز الگوی او رابطه‌ای است که او میان نارسایی بازداری و اختلال در پنج توانایی عصب‌شناختی برقرار می‌کند که برای اجرای کارآمد وظایف خود به بازداری وابسته هستند. چهار مورد از این توانایی‌ها در خودگردانی و پایداری هدف مدار^[۱۸۲] نقش بسیار مهمی ‌دارند. این توانایی‌ها را کارکرد اجرایی می‌نامند. بازداری رفتاری سه فرایند به‌هم‌پیوسته را در بر دارد: الف) بازداری پاسخ یا رویداد غالب^[۱۸۳] ب) توقف پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ در تصمیم‌گیری برای پاسخ دادن یا ادامه‌ پاسخ و ج) حفظ این دوره‌ درنگ و پاسخ‌های خودفرمان که در این دوره اتفاق می‌افتند (‌بار کلی‌، a1997). بازداری پاسخ لازمه و پیش‌نیاز خود نظم‌جویی است زیرا یک فرد نمی‌تواند اعمال و رفتارش را در جهت دلخواه هدایت کند مگر این‌که پاسخ‌گویی تکانشی و خود آیند به یک رخداد را بازداری کند. در نظریه ‌بار کلی‌ خود نظم‌جویی پیرو درنگ در ‌پاسخ‌گویی‌ خودآیند است (‌بار کلی‌، ۲۰۱۴). نظریه ‌بار کلی‌ به طور اصیل درباره این است که انسان‌ها حداقل پنج نوع از اعمال را دارا هستند که آن‌ ها را به منظور ایجاد تغییر در خودشان هدایت می‌کنند تا آینده خود را بهبود بخشند. در مدل او این پنج دسته شامل (۱) توقف خود^[۱۸۴] (بازداری پاسخ)، (۲) حس کردن خود^[۱۸۵]، (۳) گفتار شخصی^[۱۸۶]، (۴) هیجانی سازی و برانگیختن خود^[۱۸۷] و (۵) بازی شخصی^[۱۸۸]. در مدل ‌بار کلی‌ بازداری پاسخ همان طور که پیش‌تر اشاره شد، موقعیت را برای انجام چهار کنش اجرایی دیگر مهیا می‌کند.

۵٫ رهنوردوهمکاران(۱۳۹۰)طی تحقیقی باعنوان”بررسی تاثیرهمترازی های عمودی و افقی راهبردهای صادرات برعملکردصادراتی درصدشرکت برترایران”با استفاده ازنظریه نقاط مرجع راهبردی برای تعیین درجه همترازی راهبردی، یافته هایش نشان داد که بین متغیرهای همترازی و عملکرد صادراتی همبستگی مثبت و قوی و جود دارد، متغیر همترازی عمودی به طورمستقیم برعملکردصادراتی تاثیر می‌گذارد و متغیرهای همترازی افقی و گروه محصولات نیزتاثیرتعدیل کننده دارند. همچنین میزان تاثیرهمترازی عمودی بر عملکرد صادراتی بیشتراست.

۶٫ قره چه و همکاران(۱۳۹۰)طی تحقیقی باعنوان” ارائه الگویی برای تعیین عوامل مؤثر بر عملکرد صادراتی ‌بر اساس راهبرد رقابتی تمایز درصنعت کانی غیرفلزی” رویکردهای حوزه تعیین کننده عملکردصادراتی که شامل رویکرد اقتضایی، رویکرد شبکه تعاملات کسب و کارورویکردمبتنی برمنابع است راشناسایی و با بهره گرفتن از رویکرد منابع روابط بین اجزای رویکرد منابع سازمان، راهبرهای رقابتی (تمایز) و عملکرد صادراتی را مورد بررسی قرار داد. یافته هایش نشان داد که تاثیرمنابع رقابتی، قابلیت های رقابتی و سیستم‎های سازمانی بر عملکرد صادراتی با به کارگیری راهبرد رقابتی تمایزافزایش داشته است. نتایج حاکی از اهمیت منابع رقابتی در مقایسه با دیگر اجزای رویکرد مبتنی بر منابع (قابلیت‎های رقابتی سیستم های سازمانی) در تعیین عملکرد صادراتی شرکت ها است.

۲-۲-۶-۲) نمونه ای ازتحقیقات انجام شده درسایرکشورها

۱٫ فرنسیس وکولینز(۲۰۰۰)‌بر اساس پژوهشی باعنوان “تاثیرجهت گیری استراتژیک صادرات بر عملکرد صادرات بنگاه های کوچک و متوسط با فن آوری بالای ” با بهره گرفتن از تحلیل همبستگی، تاثیر دو بعد جهت‎گیری استراتژیک فعالانه ومحافظه کارانه رابرعملکرد صادراتی مورد آزمون قرارداد و یافته هایش تاثیر مثبت آن رامورد تأیید قرار داد.

۲٫ اوکپاراوکامبایادیس(۲۰۰۸)درمطالعه ای با عنوان”جهت گیری استراتژیک صادرات بنگاه های کوچک و متوسط وعملکرد یک اقتصاد در حال توسعه(نیجریه)” یافته های اشان نشان دادکه جهت گیری صادرات بررشد صادرات بنگاه های کوچک و متوسط تاثیرمثبت دارد. بنگاه هایی که جهت گیری استراتژیکی فعال در بازارهای صادراتی اتخاذ می‌کنند نسبت به بنگاه های محافظه کاروانفعالی درتصمیم گیری واجرای استراتژی ها موفق تر هستند.

۳-گاتیگنون وذاگرب (۱۹۹۵) طی پژوهشی باعنوان”جهت گیری استراتژیک وعملکردمحصول جدید “تاثیر جهت گیری استراتژیک بنگاه رابااستفاده ازسه بعد جهت گیری مشتری، جهت گیری رقابتی وفناوری مورد مطالعه قرارداد. نتایج بررسی نشان داد که یک بنگاه متمایل به توسعه برتررقابتی بایستی جهت گیری تکنولوژی قوی داشته باشد. یک جهت گیری رقابتی دربازارهای بارشدبالابه دلیل اینکه بنگاه را قادر می‎سازد تا نوآوری را با هزینه کمتر بهبود دهد، مفید و یک عنصر مهم موفقیت است. در بازارهایی که تقاضا نامطمئن است بنگاه ها جهت گیری تکنولوژی داشته باشند. این جهت گیری منجر به تولیدات با عملکرد موفق می‌گردد و بنگاه را قادر می‌سازد تا برای بازار نوآوری بهتری داشته باشد. و در نهایت به سطح عملکردی متعالی دست یابد. لیکن دربازارهای باریسک بالا جهت گیری نوآوری توصیه نمی شود.

۵٫ حسنین واتی(۲۰۱۰) طی پژوهشی باعنوان “ارتباط بین جهت گیری استراتژیک و برنامه ریزی ‌استراتژیک”درصنعت ساختمان مالزی به یافته رسیدکه فرموله کردن برنامه ریزی استراتژیک ازطریق فرایند جامع تدوین، به جهت گیری تدافعی بنگاه ها وابسته است.

۴٫ بینالی دوگان واتایوزدی میری(۲۰۱۰)طی تحقیقی باعنوان “بررسی ارتباط بین جهت گیری استراتژیک و ارزش های فرهنگی (تاثیررهبران ‌ ومالکان کسب وکار، ارزش های فرهنگی بر رفتار استراتژیک در شرایط بحران “که جامعه آماری آن واحدهای کوچک ومتوسط زیر مجموعه اتاق بازرگانی استانبول ترکیه بود با استفاده ازروش تحلیل عاملی، واستفاده ‌از الگوی گونه شناسی مایلزواسنومورد بررسی قراداد ویافته هایش نشان دادکه اگراجتناب ازعدم اطمینان درمدیران ‌ ومالکان واحدهای کسب وکاربالا باشد، آن ها شرایط بحران را به عنوان تهدید درک نموده و استراتژی های دفاعی راانتخاب می نمایند.

نتیجه گیری فصل دوم

با توجه به بررسی های بعمل امده درمطالعات انجام شده، در چند سال اخیرپژوهش ها و مطالعات بسیاری درخصوص استراتژی، مدیریت استراتژیک، فرایندتدوین جامع استراتژی، همسوئی استراتژیک درایران انجام گرفته است. عمده مطالعات به انتخاب جهت گیری استراتژیک برای هدایت اقداماتی که منجر به عملکرد قوی بنگاه می شودمهم ومورد تأیید قرارگرفته است. ‌با این‌حال نقش و تاثیر جهت گیری استراتژیک و توانایی‎هایش برای توسعه عملکرد صادرت کمتر مورد بررسی و کنکاش قرارگرفته است. باعنایت به اهمیت و جایگاه صادرات درتوسعه تولید، فروش ورقابت پذیری بنگاه ها، لذابه منظورسوق دادن وفرهنگ سازی بین واحدهای صادراتی ‌در اهمیت دادن به تاثیرجهت گیری درتوسعه عملکرد، انجام چنین تحقیقی درایران و در صنعتی که شاخص های کلان آن قابل توجه است، ضروری به نظر می‌رسد. چراکه شناخت و معرفی این عوامل، مدیران صنعت را در تدوین استراتژی های رقابتی، تخصیص بهینه منابع و کسب موفقیت در محیط رقابتی بازارهدف مساعدت خواهد نمود.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

۳-۱) مقدمه

هدف تمام علوم، شناخت و درک دنیای پیرامون ما است. به منظور آگاهی از مسایل و مشکلات دنیای اجتماعی، روش های علمی، تغییرات قابل ملاحظه ای پیدا کرده‌اند. این روندها و حرکت ها سبب شده است که برای بررسی رشته‌های مختلف بشری، از روش علمی استفاده شود. از جمله ویژگی های مطالعه علمی که هدفش حقیقت یابی است استفاده از یک روش تحقیق مناسب می‌باشد و انتخاب روش تحقیق مناسب به هدفها، ماهیت وموضوع مورد تحقیق و امکانات اجرایی بستگی دارد و هدف از تحقیق دسترسی دقیق و آسان به پاسخ پرسش های تحقیق است(خاکی، ۱۳۸۷). در طی فرایند تحقیق با به کارگیری ابزارهای جمع‌ آوری، داده ها به طور عینی و معتبر، مشاهده، بررسی و استخراج می‌شوند و سپس با بهره گرفتن از فنون تجزیه و تحلیل توصیفی و استنباطی به طور کمی و غیر کمی سعی می شود که ادعاها و حدس های علمی اولیه (فرضیه‌ها) آزمون شده و در نهایت فرضیه‌ها رد یا پذیرفته شوند و نتیجه گیری نهایی صورت پذیرد.

۳-۲) روش تحقیق

– دیدگاه لیبرال

این دیدگاه در پی روشن سازی ابعاد مورد سؤال قرار نگرفته و شامل حیات مدرسه همچون قواعد و مقررات انضباطی مدرسه، سازمان یادگیری (مانند گروه بندی دانش آموزان ‌بر اساس توانایی شان و تشکیل ‌گروه‌های واحد) و تعامل بین دانش آموزان و معلمان می‌باشد. به زعم این دیدگاه، تجارب مدرسه و اثرات پنهان آن را جامعه ایجاد نکرده و و توسط معلمان و دانش آموزان بدون اختیار دریافت نمی شود، بلکه این تجارب به وسیله معلمان و دانش آموزان و از طریق تعامل های درون کلاس ایجاد و بازتولید می شود. نقطه تأکید این دیدگاه “جزء نگری” در مقابل “کل نگری” دیدگاه کارکردگرایان می‌باشد. تمرکز دیدگاه لیبرال بر ساختارهای درونی و فرایندهای نظام های آموزشی است (علیخانی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴) برنامه درسی پنهان درآموزش عالی

با این که پژوهش در حیطه برنامه درسی پنهان بر یادگیری در مدارس متمرکز است ولی این مفهوم در آموزش عالی نیز از اهمیت بسیاری برخوردار است. در ورای برنامه ها و اعمال رسمی دانشگاه ها یک سری کارکردهای غیررسمی نیز وجود دارند که تمام عملکردهای دانشگاه ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. برای موفق بودن در دانشگاه ها نه تنها باید استعداد تحصیلی داشت بلکه باید هنجارها و قوانین پنهان دانشگاه را نیز رعایت کرد.

برنامه درسی پنهان در آموزش عالی در نظرگاه ها و ارزش های آموزش دهندگان، انتظارات دانشجویان، ساختارهای اجتماعی وقوانین غیررسمی سازمان های مرتبط با آموزش عالی و سیستم آموزشی که دانشجویان در آن تحصیل می‌کنند، نمود پیدا می‌کند. یک دانشجو برای این که فردی موفق در سیستم آموزش عالی باشد باید علاوه بر اینکه توانایی‌های ذهنی داشته باشد، باید توانایی سازگاری و شناخت با برنامه درسی پنهان و ابعاد آن را نیز دارا باشد ( سرداری، ۱۳۸۹).

مارگولیس^[۲۰] و دیگران به اهمیت توجه به برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی تأکید ورزیده و ضمن انتقاد از نظریه پردازان انتقادی که توجهشان به برنامه درسی پنهان را معطوف به تعلیم و تربیت ابتدایی و متوسطه نموده اند، عرصه آموزش عالی را صحنه اصلی برای مهارت آموزی، اجتماعی شدن و تغییرات اجتماعی دانسته اند که در آموزش عالی باید صورت پذیرد ( به نقل از محبی، موسی پور، کیامنش و حاجی حسین نژاد،۱۳۹۰).

استادان به هنگام تدریس به عومل آشکار در تدریس توجه می‌کنند و از عوامل پنهان غافل می مانند، لازم است عومل اساسی مؤثر در شکل گیری برنامه درسی پنهان شناسایی و آشکار شوند و تا حدودی در طراحی و اجرا تحت کنترل درآیند. یکی از عواملی که در کم کردن فاصله بین برنامه درسی رسمی و پنهان تأثیر دارد، مشارکت دانشجویان در جریان آموزش است. در صورت مشارکت آنان در طراحی و اجرای تدریس، فعالیت‌های یادگیری را با اهمیت تلقی خواهند کرد و با علاقه و آگاهی برای یادگیری و نایل شدن به هدف های آموزشی فعالیت خواهند نمود. عامل دیگر آگاهی برنامه ریزان استادان از عوامل غیرآشکاری که در آموزش مؤثر است: برای مثال وقتی معلم بداند که نوع برخورد او در ارزشیابی از آموخته های دانشجویان و آثار ارزشیابی مؤثر است سعی می‌کند رفتار خود را به منظور تقویت ارزش ها و گرایش های مطلوب تنظیم نماید. یا وقتی که متوجه شد طرز تلقی های او درباره رابطه استاد و دانشجو در کلاس درس و نقش یادگیری دانشجو( منفعل بودن، فعال بودن) در شکل گیری طرزتلقی دانشجویان اثر دارد سعی می‌کند روابط آموزشی داخل کلاس درس را به صورت مفید و اثربخش سازمان دهد. ‌بنابرین‏ استادان باید عوامل مؤثر در برنامه درسی پنهان را شناسایی کنند و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزشی منطقی تر عمل نمایند (محمدی مهر، ۱۳۹۱).

۲-۲-۵) برنامه درسی آموزش عمومی

همانند هر عنصر دیگری، نقش مؤثر برنامه های درسی آموزش عالی، در تحقق اهداف و رسالتهای آموزش عالی منوط به بازبینی به موقع و مناسب آن هاست. برنامه درسی عمومی دوره های کارشناسی و کاردانی رشته‌های متفاوت آموزش عالی ایران، با عنوان «فرهنگ، معارف و عقاید اسلامی و آگاهی های عمومی»، پس از انقلاب اسلامی طبق مصوبۀ مورخ ۱۳/۶/۱۳۶۱ «ستاد انقلاب فرهنگی» به دانشگاه ها برای اجرا ابلاغ شد. طبق برنامه، گذراندن این دروس برای تمامی دانشجویان دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و سایر مؤسسات مجاز در تمامی رشته‌های آموزش عالی در دوره های کاردانی و کارشناسی اجباری است (عارفی و همکاران، ۱۳۸۸).

به هر حال، به رغم نظرات مخالف نسبت به قرار دادن حیطه عمومی در برنامه درسی آموزش عالی، می توان آن را با توجه به نقش مهمی که در جامعیت بخشیدن به فرایند آموزش و پرورش در همه رشته‌های تخصصی اعم از علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی و پزشکی ایفا می‌کند، از حیطه ها و بخش های مهم برنامه درسی آموزش عالی تلقی کرد و از آن در جهت تحقق اهداف آموزش عالی بهره گرفت (عارفی، ۱۳۸۴).

مهندس ادیبی (۱۳۸۹) با اشاره به دروس عمومی در رشته‌های تحصیلی، عنوان می‌کند: به نظر می‌رسد که دروس عمومی جایگاه مهمی در میان رشته‌های تحصیلی دارد اما متاسفانه کارایی خود را در رشته‌های دانشگاهی به دست نیاورده است. وی ادامه می‌دهد: ضعف در چگونگی ارائه دروس عمومی و نیز ضعف دانشجویان در فراگیری آن ها باعث شده است که دروس عمومی چندان در دانشگاه ها جدی گرفته نشود که باید نگرش دانشجویان را ‌به این دروس و جایگاه آن را در دانشگاه و نیز در جامعه تغییر داد. وی اضافه می‌کند: دروس عمومی زمانی جایگاهش را در میان رشته‌های دانشگاهی پیدا می‌کند که دانشجویان بدانند که چرا باید این دروس را بگذرانند که در این صورت احساس نیاز در آن ها به وجود می‌آید (دلویی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۶) تربیت بدنی

تربیت بدنی فرآیندی آموزشی است که در آن از فعالیت جسمانی به عنوان راهی برای کمک به افراد به منظور کسب مهارت، آمادگی، دانش و نگرش مثبت در راستای رشد مطلوب، کسب سلامت عمومی و به حداکثر رساندن فرصت‌ها برای اجرای فعالیت‌های بدنی استفاده می شود. برخی دیگر در تعریف تربیت بدنی، اهداف تربیت بدنی را در راستای اهداف عمومی سیستم‌های آموزشی و تربیتی می دانند و آن را به عنوان بخشی از نظام تعلیم و تربیت جامعه معرفی می‌کنند. تربیت بدنی و ورزش در فعالیت‌های آموزشی خود، اهداف خاصی را دنبال می‌کنند که هر کدام از آن ها در حیطه های متفاوت و در عین حال مرتبط به هم، با توجه به نیازهای افراد، به دنبال افزایش سطح آگاهی و درک فراگیران اعم از دانش آموز و دانشجو نسبت به ورزش و فعالیت‌های حرکتی است ( محمدیان، مظفری و نوبخت، ۱۳۹۱).

توجه به فعالیت‌های ورزشی در دوران تحصیلی دانشگاه فرصت مناسبی است تا دانشجویان به اهمیت فعالیت بدنی پی ببرند. اگر محیط‌های خانوادگی و تحصیلی در دبستان و دبیرستان، به هر دلیلی اهمیت فعالیت‌های بدنی را برای دانشجویان تبیین نکرده اند، دوران تحصیل دانشگاهی فرصت با ارزشی خواهد بود که با پرداختن به ورزش، علاوه بر افزایش آمادگی جسمانی و ارتقای سطح تندرستی و سلامتی از منافع روانی و اجتماعی آن نیز برخوردار شو ند ( همان).

۲-۲-۷) اهداف تربیت بدنی

مورو^[۲۱] و همکاران (۱۹۹۵) اهداف مهم این دروس را در ۳ زمینه خلاصه می‌کنند:

در فرمول فشار های روانی شماره ۲ ، افکار منفی بر افزایش بر انگیختگی پیشی می گیرند . ‌بنابرین‏ راه مؤثر تر برای کم کردن فشار های روانی این است که افکار منفی را متوقف کنیم قبل از این که افکار برانگیختگی را افزایش دهند . هنگامی که فشار های روانی به شکل فرمول ۲ بروز کنند تکنیک های بدنی به تنهایی فقط به فشار های روانی غیر مستقیم هجوم می‌برند که احتمالا اثر آن بسیار کم است . ‌به این دلیل است که برای بسیاری از ورزشکاران تنها استفاده از تکنیک های آرایش بدنی ساده به تنهایی کار ساز نیست و بهتر است از تکنیک های شناختی استفاده شود . (همان منبع)

فشار های روانی فرمول ۱

تحریکات محیطی برانگیختگی افکار منفی = فشارهای روانی

تکنیک های جهانی کنترل تکنیک های شناخی کنترل

فشارهای روانی فشارهای روانی

فشارهای روانی فرمول ۲

تحریکات محیطی افکار منفی برانگیختگی = فشارهای روانی

تکنیک های شناختی کنترل فشار روانی تکنیک های جسمانی کنترل فشار روانی

شکل ۲-۲ : استفاده تکنیک های شناختی و جسمانی کنترل فشار های روانی در فرمول های ۱ و۲ (متداول ترین تکنیک های شناختی – رفتاری در آخر این فصل توضیح داده شده است ) .

تعریف گروه

کلمه گروه با توجه به زمینه کاربرد آن دارای معانی و تعاریف متعددی است و گاه از کلماتی مانند انبوه ، دسته ، توده ، اجتماع ، سازمان ، و خلق به عنوان مترادف از آن استفاده می شود . گروه تعریف گوناگونی در جامعه شناسی و روان شناسی دارد که برخی عبارتند از :

1. 1. تجمع عده ای از افراد که عملکرد مشترک دارند و از قوانین و مقررات درون گروهی خاص پیروی می‌کنند.

1. 1. عامیت سازمان یافته و هدفدار عده ای از افراد که با یکدیگر همبستگی دارند .

1. 1. مجموعه ای سازمان یافته وپایدار از افراد که منافع و اعتقادات و ارزش های کم و بیش مشترک دارند و رفتار آن ها تابع قوانین و مقررات درون گروهی مشخص است .

1. تجمع عده ای از افراد که بین آن ها روابط قابل توصیف و مشهود و نیز ارزش ها و معیار های مشترک وجود دارد (نیکخواه ، ۱۳۸۲ ) .

تپین^[۷۳] گروه را چنین تعریف می‌کند « گروه عبارت است از یک نظام باز که از سه نفر یا بیشتر ترکیب شده باشد و این افراد به علت مشترکی به یکدیگر همبستگی پیدا کرده‌اند و اعضای گروه زیر نظام آن محسوب می‌شوند . برن ^[۷۴]، استورات^[۷۵] و ساندین (۱۹۸۳ ) ، به نقل از نیکخواه (۱۳۸۲) گروه را چنین تعریف کرده‌اند « گروه عبارت است از نظام اجتماعی با مرزهای مشخصی که اعضاء را از غیر اعضاء جدا می‌کند و علاوه بر آن مرز های عضویت در گروه را با نقشی که هر یک از اعضاء ایفا می نمایند مشخص می‌کند » .

این تعاریف نکات مشترک و در عین حال متفاوتی دارند . در تمام تعاریف بر تجمع بیش از دو نفر برای تشکیل دو گروه تأکید شده است . در تمام تعاریف همچنین ارتباط متقابل و کنش و واکنش بین اعضاء و هدفداری از جمله وجود مشترک تعاریف ارائه شده می‌باشد . از این تعاریف و بحث فوق نتیجه گرفته می شود که گروه تجمع بیش از دو نفر است که هدف مشترک و کنش و واکنشی دارند ، به نیاز های یکدیگر و ارضای آن علاقه مندند ، از قوانین و مقررات معینی تبعیت می‌کنند ، تفاهم و صمیمیت بین آن ها حاکم است و برای رسیدن به اهداف مشترک وحدت عمل دارند (شفیع آبادی ، ۱۳۷۵ ؛ تقوی ، ۱۳۶۷ ؛ پاکدل و سلطان ، ۱۳۸۲ به نقل از نیکخواه ، ۱۳۸۲ ) .

تاریخچه گروه درمانی

انسان که ذاتا موجوی اجتماعی است از زمان‌های دور برای غلبه بر قهر طبیعت ، انجام راحت تر و بهتر کارها و کسب رضایت بیشتر ، به عنوان یک ضرورت به زندگی گروهی روی آورده است . زندگی گروهی به انسان احساس تعلق ، و امنیت و ارزشمندی می‌دهد . انسان همواره از بودن با اطرافیان و نزدیکان ، احساس شادی می کرده و ناراحتی ها و نگرانی های خود را در جمع به فراموشی می سپرده است . همچنین حمایت های فامیل و دوستان در مواقع بحرانی ، موجب تسلی خاطر فردی می‌گردد.

مسمر^[۷۶] که در پیدایش و گسترش گروه درمانی سهم بسزایی داشت ، به وجود نیروی مرموز مغناطیس حیوانی در بدن انسان معتقد بود و برای اولین بار با بهره گرفتن از تلقین ، بیماران روان را به صورت گروهی درمان کرد و به همین لحاظ ، عده ای مسمر را پدر روان درمان گروهی می خوانند (ثنایی ، ۱۳۶۳ ) .

تاریخچه منظم و مدون گروه درمانی که در قرن نوزدهم مطرح شد ، در دوره اولیه سال های ۱۹۰۵- ۱۹۳۲ و دوره توسعه سال های ۱۹۳۲ تا امروز قابل بررسی است .

1. دوره اولیه سال های ۱۹۳۲-۱۹۰۵ : بسیاری معتقد ‌گروه‌های قبل از ۱۹۳۰ را نمی توان گروه درمانی تلقی کرد . زیرا این گروه ها از ملاک های متداول امروز برخوردار نبودند این ملاک ها عبارتند از : اندازه کوچک (حدود ۸ نفر ) ، رهبری بی ریاست ، دسته بندی مراجعان بر مبنای طبقه بندی ناشی از تشخیص مرضی ، آزادی عمل و فعال بودن اعضای گروه (همان منبع )

با وجود این ، اولین کوشش ها در زمینه گروه درمانی به وسیله جوزف پرات ^[۷۷] انجام گرفت ، او در سال ۱۹۰۵ میلادی از روش گروهی برای آموزش دستورات بهداشتی به مسئولین در یکی از بیمارستان های شهر بوستون استفاده کرد ، سپس لازل^[۷۸] برای بررسی ارزش درمانی بیماران ، به انجام پروژه هایی اقدام کرد . او همچنین برای آموزش بیماران اسکیزوفرینک بستری شده در بیمارستان ها سخن رانی هایی را ایراد کرد . در سال ۱۹۰۹ میلادی ، مارش ^[۷۹] به همراه لازل از روش های گروه درمانی در بیمارستان های روانی استفاده کرد و معتقد بود که در درمان باید از یک مجموعه افراد استفاده کرد تانتایج مطلوب حاصل گردد. مورینو ^[۸۰] یکی از بانفوذ ترین افراد در زمینه روان درمانی گروهی است که در سال ۱۹۱۳ ، «روان درمانی گروهی » را ارائه داد. او در سال ۱۹۵۱ اولین کمیته بین‌المللی روان درمانی گروهی را تأسيس کرد (شفیع آبادی ، ۱۳۷۵) .

1. دوره ی توسعه ۱۹۳۲ تا کنون : دوره ی دوم ، دوره پیشرفت سریع و شکوفایی مشاوره و روان درمانی گروهی تلقی می شود . تعداد کتب منتشر شده در ۲۵ سال قبل از آغازین این دوره فقط ۳۴ کتاب بوده است و بعد از آن با سرعت زیادی رو به افزایش نهاده است . شاید نخستین فردی که به طور جدی به کار روان درمانی گروهی در این دوره پرداخت ، روانپزشکی به نام ماکسول جونز ^[۸۱] بود . کسی که در طی جنگ جهانی دوم متوجه شد که درمان مناسبی برای سربازان مبتلا به نوروز جنگ ^[۸۲] وجود ندارد . او متوجه شد که درمان چنین افرادی در گروه ها کاملا مؤثر است . در سال ۱۹۹۴ ، لوین ، با بهره گرفتن از نظریه میدان ، پویایی گروه را مطرح ساخت . اکرمن ^[۸۳] از گروه درمانی در حل مشکلات خانواده استفاده کرد . سپس ساتیر ^[۸۴] در انجام گروه درمانی خانواده موفقیت هایی کسب کرد (نصری ، ۱۳۸۳ ) .

درایکوزر ^[۸۵] که از پیروان روان شناسی فردی آدلر است ، از گروه درمانی در خانواده ، مدرسه و مراکز تربیتی استفاده بسیار کرد . کورسین ^[۸۶] و باخ ^[۸۷] نیز برای گسترش گروه درمانی فعالیت ارزنده ای انجام دادند . باخ و استولر ^[۸۸]از پیشگامان گروه درمانی ماتن هستند. راجرزو پیروانش از جمله گوردون ، هولس ^[۸۹] و جندلین^[۹۰] از تکنیک های گروه درمانی در حل مشکلات مراجعان استفاده کردند . رفتار گرایان نیز به استفاده از گروه درمانی علاقه وافری نشان دادند و لازاروس ^[۹۱] از شاگردان واپسی بود ، سهم مهمی در این توسعه بر عهده دارد (همان منبع ) .