بحث و نتیجه گیری

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

مقدمه

در این فصل ابتدا به بحث و بررسی ‌در مورد نتایج حاصل از پژوهش می پردازیم و در ادامه آن محدودیت ها و پیشنهادهای پژوهش را ارائه می‌کنیم .

فرضیه ی پژوهش : آیا برجسته سازی چهره بر میزان تماس چشمی کودکان درخودمانده مؤثر است ؟

در پژوهش حاضر از روش های مختلف برجسته سازی چهره با تأکید بر نواحی چشم ها که با روش های مداد-کاغذی شروع و با روش های فردی و گروهی دیگر به منظور افزایش میزان تماس چشمی کودکان درخودمانده انجام شد.

ارتباط در زمینه ی کار با کودکان درخودمانده همواره یکی از مؤلفه‌ های مهم به شمار می رود و از آنجایی که چهره ها در ایجاد یک ارتباط کارآمد کلید محسوب می‌شوند، مداخلات در زمینه تسهیل ارتباط در افراد درخودمانده از ضروریات برنامه های آموزشی و توانبخشی به شمار می رود. چرا که با توجه به نتایج اکثر پژوهش های انجام شده در حوزه کودکان درخودمانده، این افراد در تجربه کردن چهره های دیگران ناتوان هستند. حال هدف کلی تری که ما در این پژوهش بعد از افزایش میزان تماس چشمی به دنبال بهبود آن بودیم، تسهیل فرایند ارتباطی و مهارت‌های اجتماعی در کودکان درخودمانده بود.

در این پژوهش ما با بهره گرفتن از روش های برجسته سازی چهره، شاهد افزایش تماس چشمی در آزمودنی ها بودیم که در توجیه این کار باید گفت علت اثربخشی روش های برجسته سازی چهره بر افزایش میزان تماس چشمی ، محتوای آموزشی روش ها و ارائه چهره ها به عنوان یک محرک دیداری بوده است. از آنجایی که این روش ها به عنوان یک برنامه آموزشی و توانبخشی درباره تماس چشمی مطرح بودند و روند ارتباط با فرد مقابل نشان می‌دادند و نهایتاً اینکه این ارتباط، پیامد خوشایندی را به دنبال داشته، باعث جلب توجه و برقراری تماس چشمی شده است.

نکته قابل ذکر دیگر در زمینه اثربخشی این روش‌ها در کودکان درخودمانده، پردازش چهره ها در این کودکان است چرا که آسیب های ویژه اولیه در پردازش چهره سرانجام به فقدان علاقه اجتماعی منجر می شود(گلارای،۲۰۰۶).به خاطر تأثیری که چهره ها در فرایند ارتباط دارند، آموزش کودکان درخودمانده برای گرایش بیشتر به چهره ها و بخصوص نواحی چشم ها می‌تواند کانال ارتباطی مهم در زمینه هیجانات، حالت های روانی،هویت و جنسیت را فراهم آورده و از طریق آن خیلی از هیجانات مثبت و منفی را که این کودکان از تجربه کردن آن ها بی بهره هستند به آنان ارائه داده تا بتوانند در زمینه پردازش هیجانی نیز عملکرد مثبتی داشته باشند. حال با این تفاسیر چون روش های برجسته سازی چهره موجب شده تا ارتباط برقرار شده در زمان آموزش پیامد های خوشایندی به دنبال داشته باشد، باعث جلب توجه و برقراری تماس چشمی بیشتر و بهتری در کودکان در خودمانده شده است.

محدودیت ها

بدون شک هر فعالیت پژوهشی با محدودیت های خاص خود مواجه است که می‌تواند مانعی جهت رسیدن پژوهشگر به هدف مطلوب پژوهشی باشد . برخی از این محدویت ها قابل پیش‌بینی ولی برخی دیگر در جریان کار پژوهشی خود را نمایان می‌سازند و بعضا منجر به مشکلاتی برای رسیدن به هدف پژوهشی می‌شوند . مهمترین محدودیت های موجود در پژوهش حاضر به شرح ذیل است:

1. 1. پژوهش حاضر به لحاظ تمرکز بر مداخله درمانی برای کودکان درخودمانده دارای محدودیت های طبیعی و ذاتی است . از انجا که کودکان درخودمانده اغلب نیازمند دریافت درمان انفرادی با حجم زیاد و طول مدت فراوان ارائه خدمات می‌باشد و همچنین اینکه فعالیت درمانی برای کودکان درخودمانده امری دشوار، طاقت فرسا ‌و مستلزم صرف انرژی فراوان است . لذا اکثر پژوهش های این حیطه به صورت مطالعه موردی و یا کار در ‌گروه‌های کوچک اجرا می شود. پژوهش حاضر نیز با توجه به اینکه در قالب یک پروژه تحصیلات تکمیلی انجام می‌گردد، به ناچار با حجم کوچکی اجرا گردید، که این امر موجب محدودیت گردیده و تعمیم پذیری یافته ها را به صورت طبیعی تحت تاثیر قرار داده است

1. 1. علی رغم جستجوی زیاد پژوهشگر جهت دسترسی به اسناد پژوهشی و مروری در زمینه کاربرد روش های برجسته سازی چهره برای کودکان درخودمانده، فقدان و کمبود نمایان پیشینه پژوهشی در زمینه کاربرد روش های برجسته سازی چهره ‌در مورد کودکان درخودمانده، امکان الگوگیری از برنامه های مشابه و امکان بررسی مقایسه ای و تعیبر وتفسیر انتقادی یافته ها را محدود نمود.

1. 1. عدم وجود مراکز ارائه خدمات درمانی و توان بخشی کافی پژوهشگر را به تنها مرکز دولتی آموزش و تواتبخشی کودکان درخودمانده در شهر مشهد محدود نمود.

1. 1. محدود بودن گروه سنی ۴-۸ سال

1. محدود بودن زمان اجرای برنامه آموزش

پیشنهادها

1. 1. استفاده از روش های برجسته سازی چهره به عنوان یک برنامه آموزشی گسترده برای افزایش میزان تماس چشمی و بالطبع افزایش مهارت های اجتماعی کودکان درخودمانده

1. 1. آموزش روش های برجسته سازی چهره به صورت کلاس های آموزشی به والدین کودکان درخودمانده

1. استفاده از روش های برجسته سازی چهره جهت بررسی و تاثیر آن بر پردازش و شناخت هیجانات در کودکان درخودمانده

منابع

انجمن روان پزشکی آمریکا.(۲۰۰۰) راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی. مترجم محمد رضا ‌نیک‌ خو.(۱۳۸۱). تهران : سخن

سیف، علی اکبر(۱۳۸۸).تغییر رفتار و رفتار درمانی نظریه ها و روش ها. (چاپ دوازدهم). تهران: نشر دوران.

اصغری نکاح، سید محسن(۱۳۸۹). طراحی و ارزیابی اثربخشی برنامه بازی درمانی عروسکی برای مهارت های ارتباطی کودکان درخودمانده . پایان نامه دکتری . دانشگاه تهران. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی.(منشر نشده).

رامشینی،مریم(۱۳۹۰). بررسی اثربخشی آموزش داستان اجتماعی بر افزایش تماس چشمی کودکان درخودمانده. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

Atsushi senju , Mark H. johson.(2009) Atypical eye contact in autism: Models , mechanisms and development. 33 , 1204-1214

Antonia F. de C. Hamilton, Rachel Brindley, Uta Frith.(2009)Visual perspective taking impairment in children with autistic spectrum disorder.

Cognition113(2009)37-44

Baron-cohen.S ,Wheelwright S.(2004)The empathy quotient:an investigation of

adults with Asperger Syndrome or high functioning Autism and normal sex

difference. Autism Dev Disord 2004 , 34(2)75-163

Claes Von Hafsten, Helena Uhlig, Malin Adell, Olga Kochukhova.(2009) How

children autism look at events.Research in autism spectrum disorder

۳(۲۰۰۹),۵۵۶-۵۶۹

Candida C .Peterson, Virginia Slaugther.(2009)Theory of Mind(TOM)in children

with autism or typical development:Link between eye reading and fales blief

understanding. Research in autism spectrum disorder3(2009)462-473.

Dapreto M, Davies MS,Pfeifer JH,Scott AA,Sigman M,Bookheimer SY, et al(2006)Understanding emotions others:Mirror neuron dysfunction in children

with autism spectrum disorder. Nat Neurosci 2006,9(1);28-30

۵مدل کیفیت خدمات عملکردیکیفیت خدمات باید به عنوان یک نگرش، مفهوم پردازی و قابل اندازه گیری شود. در واقع عملکرداساس یافته SERVPERFدر مقایسه با سرکوال، لایقترو کار ‌آمد تر است، زیرا شماری از آیتم های مربوطه را مستقیماً تاحد ۵۰ درصد کاهش می‌دهد و نتایج بهتری را در بر خواهد داشت؛ کیفیت خدمات را می توان یک شاخه ‌از رضایت مشتری دانست که تأثیر بهتری بر کسب اهداف دارد تا کیفیت خدمات، بهر حال در این مدل شماری از آیتم ها جهت ارزش گذاری استفاده می‌شوند و رضایت مشتری نیازمند آن است که برای همه انواع موقعیت های خدماتی تعریف شود.

۶مدل ارزش ایده آل کیفیت خدماتاین مدل در بردارنده تعاریف واجزای متنوع و مهم خدمات که قبلاً مورد مطالعه قرار گرفته می‌باشد در واقع این مدل یک دیدگاه یادگیری جدید را ارائه می‌دهد طوری که چگونگی یک ای دآهل می‌تواند شکل یافته باشد و چگونه آن می‌تواند به صورت ذهنی استمرار یابد، مدل حاضر توجه خیلی زیادی به اهمیت تجارب ناراحت کننده منفی به ‌عنوان یک عامل مؤثر در رضایت یا ارضاءبرون داد یا مشتری دار.د از جمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد است این است که این مدل تنها برای ادنازه ها و مقیاس‌های سمبلیک محدود شده و موقعیت های خدماتی کوچک تست شده است.مدل ارزش ایده آل کیفیت خدماتاین مدل در بردارنده تعاریف واجزای متنوع و مهم خدمات که قبلاً مورد مطالعه قرار گرفته می‌باشد در واقع این مدل یک دیدگاه یادگیری جدید را ارائه می‌دهد طوری که چگونگی یک ای دآهل می‌تواند شکل یافته باشد و چگونه آن می‌تواند به صورت ذهنی استمرار یابد، مدل حاضر توجه خیلی زیادی به اهمیت تجارب ناراحت کننده منفی به ‌عنوان یک عامل مؤثر در رضایت یا ارضاءبرون داد یا مشتری دار.د از جمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد است این است که این مدل تنها برای ادنازه ها و مقیاس‌های سمبلیک محدود شده و موقعیت های خدماتی کوچک تست شده است.مدلNGوEPمدل حاضر در برگیرنده مباحث ذهنی متقاعد کننده و تعاریف عملیاتی از انتظارات است. در مجموع می توانگفت اعتبار ساختارهای مدل EPبهتر و بالاتر از دو مدلNQو سرکوال است. از جمله مزیت این مدل درتأثیر گذاری آن بر کاربرد تکنولوژی اطلاعات در کیفیت خدمات می‌باشد از جمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد است دو مورد زیر می‌باشد : ۱٫مدل حاضر روشی برای اندازه گیری و توصیف کیفیت خدمات ارائه نمی دهد. ۲٫این مدل در مقابل کاربرد سطوح تکنولوژی اطلاعات در موقعیت های خدماتی خاص پاسخی نداردمدلITمدل حاضر توصیف می‌کند که چگونه می توانITرا جهت بهبود خدمات مشتری در امتداد حیطه های کلیدی کیفیت خدمات که شامل: قابل اطمینان بودن، مسئولیت پذیری، توانایی، همیاری، همدلی، تعامل، امنیت و درک کردن مشتری می‌باشد، به کار بست. مدل فوق می‌تواند به سازمان جهت فهمیدن نتایج کامل کار بست نظام های اطلاعاتی جهت بهبود بخشیدن به کیفیت ارائه خدمات کمک نماید در واقع به مدیران در باب درک کاربرد معمولی تکنولوژیست ها در صنعت و تشخیص های مناسب خود اجازه داده می شو.د از جمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد است می توان به موارد زیر اشاره نمو:د ۱٫نیازمند عمومیت یافتن جهت خدمات متفاوت می‌باشد. ۲٫عمل اثر گذاری بر روی متغیر های دموگرافیک و قیمت ها و محیط فیزیکی و … در نظر گرفته نشده است. ۳در این مدل نحوه عملیاتی شدن کیفیت خدمات کشف شده مشخص نیست.مدل نگرش ‌و اثرگذاری کلیاساس این مدل کمک کردن جهت شکل گیری ارزشیابی از کیفیت خدمات بر پایه تکنولوژی و عمل خدماتی می‌باشد. .مدل اثر گذاری کلی حمایت شده است ولی نمی تواند به قدرت توصیفی در این مدل بر طبق مدل نگرشی اضافه شود. از جمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد شده است این است ک : ه مدل حاضر در فراهم آوردن حیطه های عمومی جهت ۳ سطح کلی از ازرشیابی بنحوی ناتوان استمدل کیفیت ورضایت درک شدهدر واقع این مدل بیانگر این است که کیفیت خدمات و رضایت یک موضوع مشخص و واضح هستند . درصورتی که نفوذ ر ضایت یک کلید مشخص در کیفیت و رضایت مشتری در ملاقات با مشتری به صورت مطلوب است. افزایش انتظارات تأثیر منفی بر رضایت مشتری و انتظار از عملکرد وی داشته است در واقع تأثیرمنفی آن بر رضایت از طریق قطع نمودن نفوذ رضایت بخش است. از جمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد شده است می توان به موارد زیر اشاره نمود : ۱٫مدل حاضر تنها در بر دارنده یک ساختار ارزش است، ارزش I.Eبرای پول . ۲٫بهر حال شماری از آیتم ها در این مدل به صورت ساختار درصدی مورد مطالعه قرارگرفته اندمدل ویژگیPCPمدل حاضر یک نماد از تأثیرگذاری و عملکرد عمو می جهت کمک کردن به کیفیت خدمات برای هر بخش ازخدمات فراهم می‌کند، بالاترین قسمت جهت بهبود بخشیدن به کیفیت خدمات به فراوانی مواجهه شدن باحیطه های این سه سطح از ویژگی ها طوری که بخش انفرادی به منابع مشتری بستگی دارد. از جمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد شده است این است که این مدل نیازمند آن است که برای موقعیت های خدماتی متفاوتی عمومیت یافته باشد.مدل کیفیت خدمات ارزش های فراهم شدهدرمدل حاضر کیفیت خدمات فنی دارای نقش مهم جهت فراهم کردن کیفیت و درک ارزش هامی باشد ‌بنابرین‏ نفوذ کردن در تمایل مشتری جهت خریدن کالا در این حیطه قرار می‌گیرد . همچنین کیفیت خدمات عملکردی دارای یک نفوذ هدایتگر در تمایل برای خرید کردن از طریق فراهم نمودن کیفیت و درک ارزش می‌باشد بهر حال آن دارای یک نفوذ بر تمایل جهت خریدکردن است که به فراهم کردن بر آوردها بستگی دار دازجمله ایراداتی که ‌به این مدل وارد شده است می توان به موارد زیر اشاره نمود: ۱٫رضایت مشتری در این مدل به صورت مشخص بیان نمی شود. ۲٫در این مدل مقیاس هدف رفتاری دارند تا اینکه رفتار واقعی داشته باشند۱۳ارزش رضایت مشتری۱۴مدلAmtecedentsandmediatOr۱۵مدل کیفیت خدمات درونی۱۶مدلDEA۱۷مدل نگهداری داخلی۱۸

مدل

itmoed

based

۱۹مدلeserbicequality۲۰مدل کیفیت خدمات پاراسو مان یا مقیاس سروکوال۲۰مدل کیفیت خدمات پاراسو مان یا مقیاس سروکوال

مطالعات تجربی زیادی۱۹۸۵،۱۹۸۶،۱۹۸۸،۱۹۹۰،۱۹۹۱،۱۹۹۳،۱۹۹۴درسازمان های مختلف مورد استفاده قرار گر فته است. همچنین محققان بسیاری چون بوتل ۱۹۹۶ ،کلیف ۱۹۹۹ ، باباکوس ۱۹۹۲ ، نیومن ۱۹۹۶ در مطالعات تجربی خود از این مدل استفاده کرده‌اند مقیاس سروکوال دارای۵ بعد اصلی می‌باشد که عبارتنداز :

۱-ثبات وپایداری۲- پاسخگوئی۳-اطمینان۴-همدلی۵-عوامل ظاهری

جدول شماره(۲-۲)مدل کیفیت خدمات

منبع: به نقل از میزا محمدی و عبدالملکی(۱۳۸۶)

۲-۱۶-۱مدل تجزیه وتحلیل شکاف کیفیت

شاید هم«حقوق عمومی» به جای نظم عمومی به کار رفته است. نظم عمومی مدلول مقرراتی است که قوام و بقای ذات و حیثیت و منافع یک ملت به حمایت از آن مقررات بستگی دارد. خواه در امور داخلی یک کشور باشد، خواه در روابط بین‌المللی. ^[۲۰۱]

نقد این الفاظ تفاسیر متعدد را به دنبال دارد و گاه ممکن است در تفسر دچار اشتباه شویم. به خصوص آن که معمولاً حقوق ‌دانان ما همه چیز را با نظم عمومی توجیه می‌کنند و به تعبیر استاد جعفری لنگرودی، نظم عمومی کامیونی است که اضافه ظرفیت دارد. ^[۲۰۲]

نقد دیگر آن که وضع سیاسی و اقتصادی جامعه، همیشه در حال تغییر و تحول است و ممکن است در زمان‌های مختلف معانی متفاوتی داشته باشد. ^[۲۰۳]

وانگهی یکی از منابع مهم نظم عمومی اخلاق حسنه و احساسات عمومی است. تجربه نشان می‌دهد که اخلاق به آرامی و احساسات عمومی با سرعت بیشتری تغییر می‌کند. ^[۲۰۴]

ولی نمی‌توان حقوق دیگران را به امری محدود کرد که تفسیرپذیر است و هر کس معنای خاص خودش را به آن منسوب می‌کند. ‌بنابرین‏ آزادی اطلاعات نباید مخالف مصالح عمومی باشد، در واقع با توجه به اماره اصل یکصدوهفتادوپنجم قانون اساسی، می‌توان این امر را استثنای آزادی بیان و اطلاعات دانست.

استثنائات اصل آزادی اطلاعات و حق دسترسی باید به طور دقیق در قانون پیش ­بینی شوند، قاعده ‌به این شرح است: درخواستهای دسترسی به اطلاعات دولتی، در همه‌ موارد، باید اجابت شود، مگر آن که نهاد دولتی مورد نظر بتواند اثبات کند که درخواست، از جمله استثناهای پیش ­بینی شده در قانون است. برای این که درخواست در شمول مورد استثناء قرار گیرد، باید سه ویژگی کلی زیر را داشته باشند:

1. 1. اطلاعات درخواست شده با هدف مشروعی که در قانون مورد توجه قرار گرفته است، ارتباط مشخص داشته باشد.

1. 1. افشای اطلاعات، آسیب جدی به هدف مورد اشاره وارد آورد.

1. آسیب به هدف باید بیش از منافع عمومی آگاهی از اطلاعات موردنظر باشد. ^[۲۰۵]

در هر حال آن چه که میان نظم دهی استثنائات و اصول در قانون با اجرای آن توسط مأمورین اجرایی مطمح نظر اندیشمندان حقوقی است، پیش ­بینی و دوراندیشی نسبت به نواقص یا مناقشات آتی است. در تعیین احکام میان اصل آزادی اطلاعات و استثنائات آن باید از قواعدی پیروی کرد که بر رابطه‌ میان آن ها حاکم است. برای مثال، هیچ محدودیتی نمی‌تواند آزادی اطلاعات را حذف یا از محتوا تهی کند، زیرا در این صورت، رابطه‌ بین اصل و نوع معکوس می‌شود؛ هیچ استثنایی نمی‌تواند از اصل خود بیش تر باشد، زیرا استثنای اکثر، ناپسند و مردود است. استثناء نباید مبهم باشد، زیرا استثناء مبهم، باطل است؛ استثناء باید به صورت مضیق تفسیر شود و در تعیین مفاد آن باید به قدر متقین بسنده کرد. ^[۲۰۶]

با توجه به مباحث ذکرشده بایدگفت: محدودیت‌های وارد ‌بر آزادی اطلاعات یک استثناء محسوب می‌شود و اصل ‌بر آزادی اطلاعات است

فصل سوم

جمهوری اسلامی ایران و آزادی اطلاعات

• • قانون اساسی

• • قوانین عادی

• • موانع و بایسته‌های آزادی اطلاعات در ایران

• • ارزیابی قانون انتشار دسترسی آزاد به اطلاعات

• • ضمانت اجرای دسترسی آزاد به اطلاعات

• نگاهی به وضعیت دسترسی آزاد به اطلاعات در قوای سه گانه و نهادهای دیگر

مقدمه

حمایت از آزادی بیان و مطبوعات به عنوان یکی از لوازم آزادی اطلاعات و درراستای احقاق حقوق انسانی و عدالت خواهی، نزدیک به یک قرن است که در ایران، مورد توجه واقع شده است.«به همین جهت در اولین قانون اساسی کشور وهمچنین متمم آن، اصول ویژه‌ای برای آن اختصاص یافتند. در جمهوری اسلامی ایران که پس از پیروزی انقلاب ایران تدوین شده، اصول خاصی برای آزادی، پیش ­بینی گردید». ^[۲۰۷]

در دهه اخیر و با تأثیرپذیری از فضای حاکم در عرصه بین ­الملل مبنی بر تصویب قوانین مرتبط با موضوع آزادی اطلاعات، اقدام به تصویب قوانین و زیر‌ساخت‌های حقوقی حق دسترسی شهروندان به اطلاعات و همچنین قانون انتشار ودسترسی آزاد به اطلاعات در چارچوب قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نموده است.

پس از آن که پیش­نویس لایحه‌ی جامع آزادی اطلاعات توسط شورای عالی انفورماتیک در ۸ فصل و ۸۳ ماده تهیه و به هیئت دولت ارائه شد، این لایحه در جلسه مورخ ۱۲ تیر ۸۴ در ۶ فصل و ۳۶ ماده به تصویب هیئت دولت رسد و به مجلس ا رائه شد. ^[۲۰۸]

لایحه‌ی یاد شده پس از تغییر نام به«لایحه‌ی انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» توسط کمیسیون فرهنگی در جلسه علنی مورخ ۲۵/ ۲/ ۱۳۸۷ مجلس شورای اسلامی با حذف ۱۲ ماده به تصویب نهایی مجلس رسید. سپس دوباره شورای نگهبان در نامه شماره ۲۷۲۴۲/ ۳۰/ ۸۷ مورخ ۱۳/ ۳/ ۱۳۸۷، ایرادات خود به ۶ ماده از آن را برای مجلس ارسال کرد. ^[۲۰۹]

این لایحه پس از اصلاح و تصویب دوباره و ارسال برای شورای نگهبان باز نتوانست نظر موافق این شورا را کسب کند که در نهایت به مجمع تشخیص مصلحت نظام ارسال گردیده و این مجمع پس از بررسی، با الحاق یک تبصره ذیل ماده ۱۰، آن را موافق با مصلحت نظام تشخیص داد و سرانجام در تاریخ ۱۲/ ۱۱/ ۱۳۸۸ از سوی رئیس جمهور برای اجراء ابلاغ گردید.

در مجموع، تصویب این لایحه توسط مجلس و صحه گذاران شورای نگهبان بر اصل موضوع به رفع ایراداتی که این شورا بر لایحه وارد کرده، اقدامی در خور تحسین است. اما نبود انسجام لازم و ابهام برخی مفاهیم کلیدی و مهم در این قانون موجب شده تا دستیابی به هدف واقعی و نهایی این قانون با کاستی هایی مواجه شود. ^[۲۱۰]در این فصل آزادی اطلاعات را در نظام حقوقی جمهوری اسلامی ایران مورد کنکاش قرار می‌دهیم.

۳-۱- قانون اساسی

در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به حق دسترسی آزاد به اطلاعات تصریح نشده است. اما با تفسیر موسع اصل بیست و پنجم قانون اساسی، همین طور اصل هشتم این قانون، شاید بتوان تا حدی حق دسترسی به اطلاعات را تضمین نمود.

اصل بیستم قانون اساسی همه‌ افراد ملت را بهره مند از حقوق انسانی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی با رعایت موازین اسلام می‌داند و از آن جا که حق دسترسی آزاد به اطلاعات در ذیل هر کدام از این حقوق قابل تفسیر و تأویل است می‌تواند در حدود قانون اساسی و شریعت اسلام مورد حمایت قرار گیرد. همچنین اصل بیست و پنجم، عدم مخابره و نرسانیدن مصادیقی از اطلاعات را مگر به حکم قانون منع ‌کرده‌است از این رو این اصل قانون اساسی نیز به طور ضمنی اشاره به آزادی اطلاعات دارد.

اصل نهم درباره‌ حقظ آزادی و استقلال شهروندان است که فحوای آن حق دسترسی آزاد به اطلاعات را تأیید می‌کنند. [… ] هیچ مقامی حق ندارد به نام استقلال و تمامیت ارضی کشور، آزادی‌های مشروع را هر چند با وضع قوانین و مقررات سلب کند.

1. 1. . Smith ↑

1. 1. . Paziuk ↑

1. 1. . Rosengarten ↑

1. 1. . Turkingthon ↑

1. 1. . Reece ↑

1. 1. . Mitleton and Kelly ↑

1. 1. . William .D. Hitte ↑

1. 1. . Max Weber ↑

1. 1. . senge ↑

1. 1. . Personal mastery ↑

1. 1. . Mental models ↑

1. 1. . Shared vision ↑

1. 1. . Team learning ↑

1. 1. . Systems thinking ↑

1. 1. . Garvin ↑

1. 1. . Marsyk and Gephardt ↑

1. 1. . Marquardt ↑

1. 1. . Argyris & Cshon ↑

1. 1. . single-loop learning ↑

1. 1. . Double-loop learning ↑

1. 1. . Three-loop learning ↑

1. 1. . Watkins and Marsyk ↑

1. 1. .Mumford ↑

1. 1. . Katsikea and et al ↑

1. 1. . Qiu and Lin ↑

1. 1. . Kim et al ↑

1. 1. . Etzion ↑

1. 1. . Price ↑

1. 1. . Pfeffer and Salancik ↑

1. 1. . Quinn and Rohrbaugh ↑

1. 1. . Lejeune and vas ↑

1. 1. ۲٫ gibsoon↑

1. 1. . Provide objective approach ↑

1. 1. . Financing approach ↑

1. 1. . Internal process approach ↑

1. 1. . Satisfaction interest group approach ↑

1. 1. . Competing values approach ↑

1. 1. . Robert Quinn and John Rohrbaugh ↑

1. 1. . Spotlight ↑

1. 1. . Structure ↑

1. 1. . Time horizon ↑

1. 1. . Tompkins ↑

1. 1. . Open system model ↑

1. 1. . Rational goal model ↑

1. 1. . Sub goal ↑

1. 1. . Internal process model ↑

1. 1. . Human relations model ↑

1. 1. . Likert ↑

1. 1. . Causal ↑

1. 1. . Intervening ↑

1. 1. . End- result ↑

1. 1. . Strategies ↑

1. 1. . Dependent variables ↑

1. 1. . Output ↑

1. 1. . Stimuli ↑

1. 1. . Organism ↑

1. 1. . Responses ↑

1. 1. . Steers ↑

1. 1. . Campell ↑

1. 1. . Parsons ↑

1. 1. . rahimi ↑

1. 1. . Abili and et al ↑

1. 1. . Ghanbari & Eskandari ↑

1. 1. . Jaradat & Al Maani ↑

1. 1. . Hussein and et al ↑

1. 1. . Manzoor ↑

1. 1. . Yu – Je ↑

1. 1. . Chi ↑

1. 1. . Cesnovar ↑

1. 1. . Soong and et al ↑

1. 1. . Elkin and et al ↑

1. 1. ۲٫ Demers ↑

1. 1. . Pool and et al ↑

مطالعه­ حق جو، جوانمرد و همکاران با عنوان عوامل مؤثر بر یادگیری آگاهانه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال ۱۳۸۹، نشان داد که عامل های مؤثر بر یادگیری آگاهانه دانشجویان عبارتند از مدیریت زمان، انگیزه و پشتکار، سبک یادگیری،خود تنظیمی وبرنامه ریزی درسی . میان عامل آگاهانه درس خواندن از یک سو و عامل استفاده از اینترنت در راستای مباحث ارائه شده درسی (۴۲/۰=r) میزان ساعات اختصاص داده شده به فعالیت های فوق برنامه درسی (۴۲/۰=r) متوسط ساعات مطالعه شخصی روزانه(۳/۰=r) و متوسط ساعات خواب دانشجویان در طول شبانه روز (۳۲/۰=r) از سوی دیگر ،ارتباط معنا داری وجود دارد(بهرامی و حسن زاده ،۱۳۸۱).

۲-۴-۲- پیشینه پژوهشی درخارج از کشور

مینگ چن و هسین وو^[۱۲۳] (۲۰۱۴) تحقیقی با عنوان اثر متفاوت انواع سخنرانی ویدیویی بر توجه پایدار، عاطفه، بار شناختی، و عملکرد یادگیری پرداختند. نتایج تحلیل نشان داد که، در حالی که سه نوع سخنرانی ویدئویی عملکرد یادگیری را افزایش می‌دهد اماعملکرد یادگیری با روش اضافه نمودن تصویری به تصویر^[۱۲۴] دیگر وضبط سمینارها و فعالیت‌های کلاسی دانشجویان در فرمت دیجیتال^[۱۲۵] نسبت به روش صداگذاری بر فیلم و عکس^[۱۲۶] بیشتر بود.

تحقیقی بر روی انگیزه یادگیری دانشجویان بازرگانی در پاکستان (۲۰۱۲) انجام شده است و در آن از متغیرهای شخصیت، نفوذ همکلاسیان، اساتید، خانواده و تسهیلات آموزشی به عنوان متغیرهای اثرگذار بر انگیزه یادگیری یاد شده است. این پژوهش از داده های کیفی و مرور ادبیات نظری به منظور تحلیل و استخراج متغیرها بهره برده است. سپس متغیرهای استخراج شده بر روی نمونه ای ۵۳۱ نفری از دانشجویان کارشناسی بازرگانی در یک دانشگاه پاکستانی به صورت پرسشنامه مورد آزمون قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاکی از معنادار بودن اثر تمام متغیرهای پیش‌بینی شده بر انگیزه یادگیری دانشجویان است(کاشف و همکاران،۲۰۱۳).

چن و وانگ (۲۰۱۱) چگونگی تاثیر ابزاهای یادگیری چند رسانه ای بر سبک های مختلف هیجانات و عملکرد یادگیری دانش آموزان را مورد بررسی قرار داده‌اند. نتایج آن ها نشان داد ابزاریادگیری چند رسانه ای مبتنی بر ویدیو بیشترین عملکرد یادگیری و هیجانات مثبت رادر مقایسه با متن ها و تصویر های استاتیک داشته است. ابزارچند رسانه ای مبتنی بر ویدیو حاوی تصاویر متحرک با صدا می‌باشد.

بر اساس یک بررسی از حدود ۳۰۵ مقاله، اسمیت و همکاران. (۲۰۰۵) مطرح کردندکه یادگیری همسالان در یک تیم می‌تواند منجر به موفقیت تحصیلی بالاتر ، کیفیت رابطه بالاتر میان دانش آموزان، تنظیم روانی بهتر، و نگرش مثبت نسبت به یادگیری و در نتیجه بهبود عملکرد یادگیری می‌گردد.

ارزش ارزیابی همسالان در کمک به دانش آموزان دربهبود مهارت‌های یادگیری شان، در بسیاری از مطالعات گزارش شده است. در مطالعه لیو، لین، چیو، و یوان (۲۰۰۱) به بررسی اثر یادگیری ، و درک دانش آموزان از ارزیابی همسالان در رشته کامپیوتر پرداخته شده است. نتایج شرکت کنندگان (۱۴۳ نفر) نشان داد روش های ارزیابی همسالان ،بازخوردی را برای آنان فراهم می‌کند که آن ها را از نگرشهای دیگران آگاه می‌سازد.علاوه بر این، بسیاری از شرکت کنندگان ذکرکردند که آن ها کار خود را با همسالان خود به منظور آگاهی از نقاط قوت و ضعف آنان مورد مقایسه قرار می‌دهند. یافته های پژوهش های مشابه نشان می‌دهد سنجش کار همسالان توسط دانش آموزان ،مزیت با القوه ای برای عملکرد یادگیری آنان می‌باشد. چرا که در ارزیابی کار دیگران ، هر دانش آموز باید بخواند، مقایسه نماید و تغییرات را مشخص نمایدکه این امر منجر به یادگیری در آنان می شود(رابینسون، ۱۹۹۹) .

یادگیری از طریق اثرمتقابل بین متغیرهای شناختی و انگیزشی صورت می‌گیرد و این دو جنبه جدایی ناپذیر می‌باشند (پینتریچ^[۱۲۷]، ۱۹۹۹؛ استفنانو و گلنون^[۱۲۸] ،۲۰۰۲؛ واله و همکاران^[۱۲۹]، ۲۰۰۳). ‌بنابرین‏، جنبه‌های انگیزه در نظریه آموزش و پرورش مورد بررسی قرار گرفت. مطالعات قبلی نشان داده است که جهت گیری انگیزه (جهت گیری ذاتی یا بیرونی) دانش آموزان تاثیر قابل توجهی بر عملکرد یادگیری آنان دارد.

هر دوجهت گیری بر نتایج یادگیری تاثیر مثبت دارند . انگیزه درونی با میزان ترک تحصیل کمتر، یادگیری با کیفیت بالاتر در ارتباط و استراتژی های یادگیری بهتر و لذت بیشتر از مدرسه در ارتباط می‌باشد. (کارلتون ووینسلر،۱۹۹۸؛ زوبج^[۱۳۰]،۲۰۰۴؛ دسی و رایان، ۱۹۸۵؛ کافمن ، ۲۰۰۴؛ مونتا^[۱۳۱]، ۲۰۰۴)، و به طور کلی توسط محققان غربی در نظر گرفته شده است (پینتریچ و اسکنک^[۱۳۲]، ۱۹۹۶). دردانش آموزان چینی در اغلب موارد انگیزه بیرونی مشاهده گردیده است (اسمیت و اسمیت، ۱۹۹۹)، که به طور سنتی منفی در نظر گرفته شده است. با این حال، محققان ‌در مورد رفتار یادگیری دانش آموزان چینی استدلال نموده اند که انگیزه های بیرونی، به خصوص انگیزه های مربوط به زندگی حرفه ای، برای دانش آموزان چینی جایگاهی منفی ندارد (کمبر،۲۰۰۰؛ خو، ۲۰۰۴). با وجود انگیزش درونی ناامیدوارانه ای که در دانش آموزان غرب اتفاق می افتد، برای دانش آموزان چینی، ارتباطی بین انگیزه بیرونی با انگیزش درونی یافت شد، و دانش آموزان را به اتخاذ استراتژی های عمیق در یادگیری تشویق نمود (شو، ۲۰۰۴). محیط کلاس درس برای تقویت انگیزه
(استفنانو و گلنون ، ۲۰۰۲) بسیار مهم است. دسی و رایان پیشنهاد نمودند که انگیزه ها زمانی که برنامه های آموزشی با نیازهای فردی منحصر به فرد هر یادگیرنده تناسب داشته باشد،افزایش یافته است (دسی و رایان، ۱۹۸۵). برخی محققان دیگر بر این باور بودند که چگونه محیط یادگیری بر مشارکت و مسئولیت بر جهت گیری انگیزشی تاثیر می‌گذارد (ایمز^[۱۳۳] ،۱۹۹۲). مربیگری همسالان ^[۱۳۴]و اجتماع یادگیری^[۱۳۵] برنامه های کاربردی مبتنی بر این باور می‌باشند. استفانو و گلنون دریافتندکه در آزمایش آنان به طور قابل توجهی هر دو انگیزه درونی و بیرونی در پایان مشارکت در جامعه یادگیری افزایش یافته است. (استفنانو و گلنون ، ۲۰۰۲).

یادگیری دانش آموزان در نتیجه تعامل بین آنان و محیطشان است (جیسلر،برستین^[۱۳۶]و همکاران ۱۹۹۶). باساتو و همکاران(۱۹۹۹) روابط بین سبک های یادگیری و شخصیت در دانشجویان رشته روانشناسی رامورد مطالعه قرار دادند. بارزترین رابطه میان یادگیری معطوف به معنا^[۱۳۷]و باز بودن فکری^[۱۳۸] و همچنین میان یادگیری معطوف به تکرار ^[۱۳۹] و وظیفه شناسی^[۱۴۰] و سازگاری^[۱۴۱] برقرار شد.

سن ممکن است یکی دیگر از متغیر مؤثر بریادگیری باشد. به طور کلی فرض بر این است که بین افراد جوان تر و مسن تر در یادگیری تفاوت های زیادی وجود دارد. این تفاوت ها به موقعیت فرد در جامعه، تجربه زندگی بیشتر بزرگسالان در موقعیت یادگیری، انگیزه یادگیری و توانایی یادگیری مرتبط است.